Čtení s porozuměním je jednou ze čtyř základních řečových dovedností. Svébytným druhem čtení je potom tzv. reading to learn, tedy čtení za účelem učení se. Tato dovednost je sice málo prozkoumaná a ne vždy konkrétně pojmenovávaná, ale při souběžném osvojování obsahu a jazyka je naprosto klíčová. I rodilí mluvčí se v této oblasti teprve učí využívat strategie vedoucí k porozumění a osvojení učiva, tím spíše potřebují podporu vícejazyční žáci.
Dovednosti potřebné pro čtení s porozuměním žáci využívají ve všech předmětech, proto by jejich rozvoj neměl být pouze úkolem učitelů češtiny.
Specifika výukových textů
Výukové texty odborných předmětů jsou příznačné – pracují s koncepty a termíny, pro něž si žáci teprve tvoří nějaké představy (to znamená, že je často neznají ani ve svém rodném jazyce). Ani my jsme se nenarodili s automatickou znalostí pojmů, jako je konvektomat, papežské schizma či tepelný most.
Výukové texty zpravidla nečteme pouze jednou lineárně, od začátku do konce, ale k různým pasážím se opakovaně vracíme, dokud nejsme přesvědčeni o správném pochopení.
Malá odbočka k hlasitému čtení
Pozor! Chceme-li cíleně rozvíjet čtení s porozuměním, neznamená to, že budou žáci číst nahlas. Ten, kdo čte nahlas, totiž zpravidla nestíhá vnímat smysl textu, zatímco ostatní si procházejí obsah vlastním tempem a hlasité čtení spolužáka je může spíše rozptylovat. Hlasité čtení má své místo ve chvíli, kdy se jedná o trénink správné výslovnosti, ale čtený úsek musí být krátký a musí mu předcházet chvíle, kdy si ho žáci přečtou potichu sami.
Čtení začíná ještě před čtením
Ano, čtete správně. Pokud máme se žáky proplout textem hladce a tak, aby si z toho něco odnesli, měli bychom věnovat pozornost celému procesu ještě předtím, než mají samotný text v ruce. Především si položme otázku: „Proč tento text vybírám?“ Chceme, aby žáci na základě textu uměli něco zkonstruovat? Aby věděli nazpaměť nějaké informace (například data, názvy kostí…)? Aby zjistili informace, které dají do nějakých souvislostí, porovnají s jinými informacemi? Aby na základě tohoto textu vznikl jiný text (například životopis)? Podle toho vyberme text, který ke stanovenému cíli směřuje. I u textů z učebnice, de facto předvybraných, má smysl si cíl čtení velmi přesně definovat. S těmito informacemi pak seznamujeme i žáky, kteří na jejich základě mohou uplatnit nejvhodnější strategie pro čtení.
Brainstorming aneb Nažhavíme mozek
Aktivity zařazované před čtením jsou důležité hned z několika důvodů. Chceme přitáhnout pozornost žáků směrem k tématu a zároveň si udělat obrázek o tom, co už z této oblasti vědí. Žáci zapojují své předporozumění tématu a otevírá se jim celý soubor použitelných asociací. Nejjednodušší variantou je brainstorming, ale můžeme to okořenit i méně tradičními aktivitami.
V-CH-D
Tato zkratka zní tajemně, ale skrývají se za ní tři jednoduchá slovesa: vím – chci se dozvědět – dozvěděl jsem se. Žáci dostanou nebo si nakreslí do sešitu jednoduchou tabulku se třemi sloupci. První dva vyplňují ještě před čtením textu, když už vědí, o čem text bude, a ten třetí, který shrnuje nové informace, po čtení. V různých fázích potom můžeme zařadit sdílení ve dvojicích nebo s celou třídou.
Pretest
Nejedná se o test v pravém slova smyslu, tedy takový, který bychom známkovali či jinak hodnotili. Výsledky můžeme klidně procházet se žáky společně, účelem je primárně to, abychom zmapovali oblasti, které potřebují zevrubný výklad, a ty, jež můžeme naopak proletět rychleji. Pretest poslouží i samotným žákům k sebehodnocení – sami posoudí, co už o daném tématu vědí, a své odpovědi vzápětí zkonfrontují s textem. Forma takového pretestu se rovněž může lišit, od klasického multiple choice zadání až po různé kvízové formy.
Tip! Abychom definitivně rozptýlili možné negativní pocity žáků ze slova test, připravíme ho do online podoby, např. Kahootu. Výhodou je okamžitá zpětná vazba a zapojení přirozené soutěživosti.
ANO-NE
Žáci čtou sérii konstatování na dané téma a ještě před prací s výukovým textem, kde najdou odpovědi, se snaží posoudit jejich ne/pravdivost.
Slovní zásoba aneb Otevřeme správný šuplík
Před čtením si rovněž připravujeme půdu pro práci se slovní zásobou. Jak již bylo řečeno výše, výskyt odborných termínů a méně frekventovaných slovních spojení je pro výukové texty typický a jejich neznalost může zásadně zkomplikovat celkové porozumění. Pokud pracujeme s obtížnou slovní zásobou předem, aplikujeme princip distribuovaného učení, kdy žáci potkají termíny dvakrát – nejprve izolovaně, potom v kontextu, čímž si je efektivněji fixují.
Alfabox
Tato aktivita se hodí pro oblasti, které už žáci trochu znají, příp. pro širší tematické okruhy. Žáci se snaží pro každé písmeno abecedy vymyslet slovo či slovní spojení z dané oblasti, pracují individuálně nebo v menších skupinkách.
Slovo + definice
Spojování termínů s jejich definicemi či popisem je ideální činností před takovými texty, které obsahují hodně nové slovní zásoby. Každý předem osvojený termín je jako oblázek v řece a postupně po nich mohou žáci přeskákat na druhou stranu, tedy na konec textu. Pro práci s vícejazyčnými žáky se zkusme na zavedené definice podívat kritickýma očima: jsou srozumitelné? Jak je upravíme, aby zněly jasně a minimalisticky popisovaly gró termínů?
Popis obrázku
Pokud text obsahuje vhodné související ilustrace, určitě je využijme na maximum a již před čtením propojme vizuální vjem s odpovídajícími termíny.
Tři, dva, jedna… čteme!
Při samotném čtení je naším prvotním cílem to, aby žáci textu rámcově rozuměli jako celku, ale zároveň dokázali s naší podporou vypíchnout klíčové informace. Proto u nich potřebujeme kontinuálně rozvíjet čtenářské strategie a posilovat kompetenci vědomého soustředěného čtení. U vícejazyčných žáků se zaměřujeme především na kompenzační strategie, které jim umožňují se nenechat textem hned zastrašit, vyhodnocovat, které výrazy a slovní spojení jsou v textu klíčové, a u nich si umět případně domyslet význam z kontextu. Anebo se také umět vědomě rozhodnout pro použití slovníku.
Rýžujeme zlato
U koncentrovaného výukového textu bychom si nejprve měli sami uvědomit, jakou hlavní informaci nám předává a oprostit se od pocitu, že důležité je v něm naprosto všechno. Tento pocit totiž vede k inflaci informací a ztrátě jejich hodnoty. Vždy budou nějaké informace ty klíčové a těm se věnujeme primárně. Jejich pochopení je pomyslnou laťkou, kterou by měli přeskočit naprosto všichni.
Klíčová slova a fráze
Informace a lexikum, na něž se budeme zaměřovat v této fázi práce s textem, se mohou do jisté míry shodovat se slovní zásobou, kterou jsme předučili před čtením, ale nemusí to tak být na 100 %. Klíčová slova a fráze jsou totiž širším okruhem – mohou obsahovat i poměrně běžnou slovní zásobu, v tomto případě však nezbytnou pro to, aby se žáci uměli k informacím z textu vztahovat vhodným jazykem. Ptejte se sami sebe: „Co očekávám, že si žák z textu odnese? Jakým jazykem musí vyjádřit obsah textu, aby to pro mě bylo přijatelné?“
U učebnicových textů může nám i žákům pomoci to, že klíčové informace se zpravidla skrývají v první a poslední větě odstavce, těm je tedy třeba věnovat více pozornosti.
Proveďme žáky i tím, jak si budou klíčové fráze v textu označovat. Mají systém pro to, jak ve značení odlišit klíčové slovo od slova, jemuž nerozumí? I takové „banality“ mohou hrát důležitou roli, minimálně v rychlosti, jakou budou schopni se v textu zorientovat.
Tip! Hovoříme-li o klíčovém lexiku, zpravidla nám automaticky přichází na mysl podstatná jména. V centru české věty ale stojí slovesa, a proto je důležité s nimi systematicky pracovat. Často se může jednat o poměrně běžná slovesa, ale i ta můžou být klíčová pro vyjádření informací v textu. Speciálně s vícejazyčnými žáky, ale nejen s nimi, jim věnujeme pozornost jako prevenci neustálého opakování verb být a mít. Do klíčového lexika můžeme pochopitelně řadit i další slovní druhy, jsou-li nezbytné pro to, aby se žáci mohli srozumitelně a sofistikovaně vyjádřit o tématu.
Speciálně s vícejazyčnými žáky, ale nejen s nimi, jim věnujeme pozornost jako prevenci neustálého opakování verb být a mít. Do klíčového lexika můžeme pochopitelně řadit i další slovní druhy, jsou-li nezbytné pro to, aby se žáci mohli srozumitelně a sofistikovaně vyjádřit o tématu.
Zaostřeno na detail
Při rozsáhlejší práci s textem samozřejmě laťku postupně zvyšujeme a od základních stavebních kamenů textu se přesouváme k detailům, přičemž opět uplatňujeme osvědčené principy:
- od jednoduchého ke složitému,
- od pravidel k výjimkám,
- od frekventovaného k méně častému.
Přiřazování názvů k odstavcům
Klasický typ úkolu na čtení s porozuměním, který se v různých obměnách objevuje i v dalších typech testů, a proto je více než vhodné nacvičovat jeho řešení. Úkol kombinuje hledání detailů v jednotlivých odstavcích s celkovým pochopením obsahu odstavce jako takového. Pokud ho chceme pojmout jako ještě větší výzvu, můžeme přidat také jeden nebo dva názvy odstavců, které nebudou využity.
Uspořádání odstavců do správného pořadí
Další ze standardních úkolů mimo jiné z didaktických testů. Pro jeho zařazení se na text nejprve podívejme kritickým okem – umožňuje skutečně pouze jedno řešení? Není odstavců příliš mnoho? Pokud ano, můžeme je zkusit buď sloučit do větších celků nebo se řazení věnovat pouze v jedné části textu.
Tip! Nespokojme se pouze s tím, že nám žáci odrecitují správné řešení, ale vyžadujme také vysvětlení a popis uvažování, pomocí něhož k onomu řešení došli. Máme-li k dispozici promítací techniku, můžeme v textu barevně zvýraznit příslušné pasáže.
Sepisování otázek k textu
Přestože klást relevantní otázky je pro porozumění jakéhokoliv problému klíčové, trénink dovednosti formulace otázek bývá často opomíjený. Žáci proto můžou při detailní četbě textu dostat za úkol sepsat otázky na podstatné informace v textu, které následně předají spolužákovi k zodpovězení.
Hledání informací k obrázkům, fotkám, grafům v textu
Pokud se v textu vyskytují nějaké klíčové vizuály, využijme je pro detailní práci s textem. V tuto chvíli si mohou žáci doplnit informace i k původnímu obrázku, s nímž pracovali ještě před čtením a na vlastní oči se přesvědčit, kolik nových informací oproti úvodnímu brainstormingu jim četba textu přinesla.
Tip! Osvědčuje se např. jednoduchý graf v podobě rybí kosti, kdy každá kůstka obsahuje jednu základní otázku: Kdo/Co? Kdy? Kde? Jak/Jakým způsobem? Proč? Otázky samozřejmě uzpůsobujeme podle konkrétního textu. Tento typ cvičení je rovněž ideální přípravou pro následné psaní résumé.
Tečka v textu, a co dál?
Ani po dočtení pro nás text neztrácí svou důležitost, naopak, chceme z něj vymáčknout maximum. V první řadě nás bude zajímat, zda žáci obsahu textu skutečně porozuměli, a to ne pouze na základě jejich reakce na otázku Rozumíte? Chceme si to totiž skutečně ověřit. Dále bychom rádi udrželi jejich pozornost u tématu a posunuli jejich kognitivní aktivitu na další úroveň tím, že s k textu budou sami nějak vztahovat, zhodnotí v něm obsažené informace či vyjádří vlastní názor na danou problematiku. Opět se také obloukem vrátíme k nové slovní zásobě a případně gramatice, což je právě s ohledem na vícejazyčné žáky důležitý mezikrok. A v neposlední řadě hodnotíme, zda byl splněn cíl čtení.
Čtení a psaní jako spojené nádoby
Čtení a psaní jdou vždy ruku v ruce. Mají-li být žáci schopni produkovat různé typy písemných či slohových útvarů, potřebují si je nejprve přečíst, aby měli nějaký vzor. Ve školním prostředí se často o přečteném vyjadřujeme právě písemně nebo si děláme výpisky. Psaní je rovněž jednou ze základních řečových dovedností a tím, že je produktivní, bývá zpravidla pro vícejazyčné žáky největší výzvou. Proto bychom neměli vynechat jakoukoli příležitost vést žáky k tomu, aby psali a ideálně aby psali za nějakým konkrétním účelem.
Résumé
Skutečně královskou disciplínou při psaní souvisejícího se čtením je psaní résumé. Résumé žákům zároveň poslouží jako zhutněná verze textu při přípravě na testy či zkoušení. Uvědomme si však, že dovednost napsat takto koncentrovaný text je rovněž něco, co si musí žáci nejdřív osvojit. Nejlépe se to mohou naučit přímo od nás – ukažme jim, jak bychom my sami postupovali při psaní.
Ověření
Jak již bylo zmíněno v úvodním odstavci této části, ověřujme u žáků porozumění textu, a to nejen tak, že se jich zeptáme, zda rozumí. Musíme si definovat, jak konkrétně se žák bude projevovat, pokud textu porozuměl na požadované úrovni, což do značné míry souvisí i se stanovováním cílů lekce, např: pokud porozuměl, je schopen odpovědět na většinu otázek v kontrolním kvízu / umí vyjmenovat alespoň tři nové informace, které se dozvěděl / je schopen o textu referovat s využitím vhodné slovní zásoby.
Kvíz
Klíčové informace z textu uspořádáme do podoby kvízu a podobně jako u pretestu mapujeme, jak na tom žáci s porozuměním jsou. V případě slabších výsledků zvažujeme návrat k problematickým pasážím textu.
ANO-NE
Tato aktivita přináší mnohé benefity, proto s ní operujeme jak v rámci činností před čtením, tak v rámci závěrečné práce s textem po čtení. Při ověřování pochopení je u vícejazyčných žáků výhodná především v tom, že po nich nevyžaduje písemný projev, který někdy může být v kombinaci s hutným výukovým textem zahlcující. Pokud na to ovšem kapacitu mají, i zde můžeme postupně zvyšovat požadavky – žáci například mohou své odpovědi zdůvodňovat či sami vymýšlet zrádná konstatování pro zbytek třídy.
Otevřené otázky
Porozumění můžeme na vyšší úrovni také testovat prostřednictvím otevřených otázek, na které žáci reagují. Mohou se také vrátit ke své tabulce V-CH-D a posoudit, zda se odpovědi na naše otázky ve sloupci Chci se dozvědět v textu objevily.
Doplnění slov do zjednodušeného textu
Takový mezistupeň mezi úkoly na porozumění textu a jazykovými úkoly je doplňování slov do zjednodušeného textu. Zjednodušený text může žákům posloužit jako inspirace pro psaní résumé, ale zároveň je preventivním opatřením proti mechanickému dopisování slov do stejné verze, jako je ta původní. Pokud text trochu pozměníme, musí žáci více přemýšlet, než slova dopíší na správná místa.
Tento typ cvičení se dá jednoduše adaptovat i pro heterogenní skupinu: nejpokročilejší či rodilí mluvčí mají pouze vynechaná slova – středně pokročilí mají vynechaná slova a nabídku možností v základních tvarech (musí tedy nejen vybrat slovo, ale i vytvořit správný tvar) – mírně pokročilí mají vynechaná slova a nabídku možností ve správných tvarech (pouze tedy vybírají slova) – začátečníci mají u vynechaných slov vyplněno první písmeno a rovněž dostanou i nabídku slov ve správných tvarech (už to, že slova v textu nemají úplně naservírována, slouží jako žádoucí “obtíž” ve vyplňování, jež následně vede k lepší fixaci nové slovní zásoby).
Jazykové úkoly
Často se setkáváme s názorem, že jazykovým úkolům by se měli ve svých lekcích věnovat výhradně češtináři a že s nimi přece ostatní učitelé nebudou kvůli hrstce „vícejazyčných žáků“ ztrácet čas. Při ukázce konkrétních cvičení pak ale učitelé sami uznávají, že takový typ cvičení by dal zabrat i některých rodilým mluvčím a že je samotné někdy irituje, když se žáci neuměle vyjadřují. Čím větší prostor jazyk pilovat žáci dostanou, tím lépe pro ně (a pro naše uši 🙂). Takových úkolů nemusí být mnoho, ale některé texty si o ně vysloveně říkají.
Cvičení na slovní zásobu
Doporučujeme se i na konci vrátit k osvojené slovní zásobě a zrecyklovat některé aktivity k jejímu procvičení. Čím víckrát žáci v různých kontextech nová slova a slovní spojení potkají, tím větší šance, že si je zapamatují a postupně v jejich rejstříku přejdou od pasivního k aktivnímu užívání.
Gramatická cvičení
V zásadě jakýkoliv text nám poslouží k tvorbě různých souvisejících gramatických cvičení. Můžeme se řídit tím, co žákům zpravidla dělá potíže (např. určování slovních druhů, doplňování diakritiky či koncovek, určování pádů apod.), nebo tím, čím je daný text typický (např. při čtení pravidel BOZP se můžeme zaměřit na procvičování obsažených tvarů imperativu).
Grafické organizéry
Grafické organizéry slouží především k uspořádání a reprezentaci myšlenek v přehledné grafické podobě. Před čtením napomáhají brainstormingu toho, co o daném tématu již žáci vědí, po čtení ke shrnutí probraného učiva a jako podklad pro další práci. Žáci můžou s grafickými organizéry pracovat individuálně, ve skupinkách i celá třída dohromady. Je vhodné je postupně seznámit s různými grafickými organizéry, aby si později v případě potřeby mohli vybrat ty, které jim v dané situaci přijdou nejvhodnější.
Myšlenková mapa
Myšlenkové mapy patří k nejznámějším grafickým organizérům. Jejím úkolem je zaznamenat vztahy mezi pojmy či myšlenkami. Podoba myšlenkových map se může různit, od spíše minimalistického diagramového zakreslení po umělecké dílo plné barev a konkrétních obrázků. Asi nejrozšířenějším příkladem myšlenkové mapy je umístění ústředního pojmu doprostřed mapy a z něj hierarchicky se větvící další asociace.
Rybí kost
K jednotlivým kostem rybí kostry napíšeme buď celé otázky, na které žáci odpovídají, nebo pouze tázací zájmena – úkolem žáků pak je vytvořit relevantní otázky k tématu a následně na ně odpovědět. Tím si také navíc procvičí dovednost kladení otázek.
T-graf
Je jednoduchý organizér, který je vhodný v situacích, kdy chceme zobrazit protichůdné názory, řešení, plusy a mínusy. Tento grafický organizér nám umožňuje podívat se na problém z obou stran, formulovat klady i zápory téže věci. Je vhodným podkladem pro psaní argumentační eseje. Pro vytvoření stačí, když papír rozdělíme svislou čarou na dvě části a do záhlaví každé z nich napíšeme pro (plusy, ano) a proti (mínusy, ne).
Vennův diagram
Je druh grafického organizéru, který slouží k porovnání dvou nebo více jevů. Je tvořen dvěma nebo více navzájem se překrývajícími kruhy. Do průniku kruhů zapisujeme, co mají porovnávaná témata společného nebo podobného, do samostatných částí pak vlastnosti pro daný jev jedinečné.
OREO
Název tohoto grafického organizéru je odvozen od prvních písmen anglických slov Opinion (Názor), Reason (Důvod), Example (Příklad) a Opinion (Názor). Nejprve představíme názor, argument, nějaký postoj nebo přesvědčení. Pak uvedeme důvod/důvody, které k tomuto postoji vedou. Tyto důvody opřeme o příklady, reálné situace, data. Následně znovu sdělujeme názor, a to ideálně jinými slovy a více do hloubky. Tento grafický organizér lze použít pro ověření nějaké hypotézy, k shrnutí tématu nebo například jako podklad k prezentaci.
K dalším grafickým organizérům patří nejrůznější tabulky nebo časové osy.
Zdroje: Poláková, I., Nakládalová, T., Polomská, J. a kol.: Zkoumavé čtení. Přece nečtou jen češtináři. Praha: Nová škola, 2023. https://new.ctenarskekluby.cz/storage/app/media/METODIKA_ZC_CELEK.pdf
Gablasova, D. (2014): Learning and Retaining Specialized Vocabulary From Textbook Reading: Comparison of Learning Outcomes Through L1 and L2. The Modern Language Journal, 98: 976-991. https://doi.org/10.1111/modl.1215
Obsah článku