Teorii ledovce Cummins dále rozvinul v teorii společné (obecné) výchozí dovednosti (Common Underlying Proficiency) nebo také v hypotéze vzájemné závislosti, ve které je kladen důraz na protínající se dovednosti ve všech jazycích, které jednotlivec používá a pomáhají rozvíjet kognitivní a akademické schopnosti.
Tato teorie upozorňuje na vzájemnou závislost konceptů, dovedností a jazykových znalostí, které jsou založeny v tzv. centrálním operačním systému. Cummins tvrdí, že kognitivní a literární dovednosti získané v prvním jazyce se mohou přenášet do druhého jazyka a naopak. Vizuálně je to prezentováno jako dva ledovce představující dva jazyky, které vyčnívají nad hladinu a sdílejí pod hladinou společné (obecné) výchozí dovednosti neboli operační systém. Oba jazyky jsou navenek oddělené, ale jsou podporovány sdílenými koncepty a znalostmi získanými učením, zkušenostmi a kognitivními a jazykovými schopnostmi žáka.
Teorie společné (obecné) výchozí dovednosti. Tento obrázek také ukazuje, jak je jazyková znalost ukládána v mozku. Vícejazyčné děti mají dovednosti v obou/ve všech svých jazycích (výslovnost, slovní zásobu a gramatiku) uloženy nezávisle na sobě v pracovní paměti. Ta má přístup k dlouhodobé paměti, která není jazykově specifikována. Jinými slovy, používání jednotlivých jazyků vychází z pracovní paměti, zatímco koncepty jsou uloženy hlouběji.
Konkrétně to znamená, že když už jednou umím napsat sloh např. v češtině, budu umět napsat sloh také v angličtině, pokud se naučím, případně doplním ze slovníku potřebnou slovní zásobu a ovládám příslušné jazykové struktury. Anebo: Pokud žák chodí do páté třídy v České republice a naučí se napsat dopis, bude si muset doplnit jen několik slovíček a dalších znalostí (jak se píše např. adresa) a bude umět napsat dopis také ve vietnamštině. Je tedy nesmírně důležité podporovat tento přenos konceptů mezi jazyky, aby se děti a žáci rozvíjeli nejen v druhém, ale také v mateřském jazyce. Učitel může např. nechat žáky za domácí úkol napsat dopis babičce a akceptovat jako splněný domácí úkol také dopis ve vietnamštině, pokud daný žák s babičkou komunikuje vietnamsky. Přitom bude potřeba vybízet žáka k tomu, aby od rodičů či jiného zdroje zjistil vhodné jazykové prostředky, např. jak oslovit v dopise, jak se rozloučit apod.
Obsah článku
Prahová hypotéza
Tzv. prahová hypotéza vychází z toho, že dítě potřebuje dosáhnout jisté úrovně dokonalosti nebo kompetence v každém ze svých jazyků, aby mohlo plně využít výhody vícejazyčnosti a přenášet dovednosti z jednoho do druhého jazyka. Naopak, pokud jsou dovednosti v obou jazycích malé, znamená to, že není adekvátním způsobem rozvíjen ani jeden jazyk, dítě na své vrstevníky velice ztrácí.
Proto je důležité jednak dítě co nejdříve po příchodu do české školy/školky vybavit základními znalostmi češtiny, aby se jeho čeština a s ní spojené myšlenkové koncepty mohly dále rozvíjet společně s těmi jeho vrstevníků. Zároveň nám tato hypotéza ukazuje, jak důležitý je u těchto žáků jejich mateřský jazyk. Je proto důležité spolupracovat s rodiči na jeho prohlubování a trvat na tom, aby svoje děti učili mateřštinu a kupovali jim knihy (případně si je půjčili od jiných rodin hovořících stejným jazykem, což může organizovat škola), stahovali články apod. Upozorňujeme je, jakou to bude mít pro ně obrovskou výhodu, když bude moct dítě stavět na znalostech z obou jazyků a přenášet je z jednoho do druhého, případně dalšího.
Pro více informací si přečtěte článek o vícejazyčnosti a možnostech její podpory.
Částečně převzato z: Excellence and Enjoyment:learning and teaching for bilingual children in the primary years,
Unit 1: Planning and assessment for language and learning; DfES Publications, 2006 a z <http://www.naldic.org.uk/ITTSEAL2/teaching/SLA.cfm>
Model typů úkolů
Cummins ve své teorii ledovce rozdělil jazyk na základní interpersonální komunikační schopnosti a kognitivní akademické jazykové dovednosti. Ty pak zasadil do modelu, který ukazuje strukturu úkolů a výzev (jazykových i obecně výukových), kterým žáci ve škole čelí. Tento model ukazuje vztah mezi kontextem, ve kterém se situace odehrává, a náročností úkolu, který žák musí řešit.
Horizontální osa ukazuje vztah obsahu výuky nebo samotného úkolu a kontextu. Nalevo jsou úkoly i výukový obsah pevně usazené v kontextu reálné situace (například popis obrázku, hraní rolí, rozhovor v reálné situaci…) zatímco napravo pak úkoly bez spojitosti s kontextem reálné situace. Tyto úkoly jsou založené hlavně na abstrahovaném jazykovém sdělení, vychází pouze z podnětů daných mírou porozumění či ze samotné interpretace významu textu, promluvy apod. Například se může jednat o interpretaci odborného textu, básně, vyjádření názoru na celospolečenský problém atd.
Vertikální osa ukazuje stupeň kognitivní náročnosti daného úkolu nebo učiva. Pohybuje se od aktivit, které nejsou příliš kognitivně náročné, k aktivitám vyžadujícím náročnější myšlenkové postupy, abstrahování, kategorizace atd.
Část B v modelu (kognitivně nenáročné úkoly v kontextu) je tedy vhodná pro úplné začátečníky (popis a přiřazování pojmů k obrázkům apod.). Učitelé by se ale měli snažit co nejdříve přenést aktivity i do části A, tj. dávat žákům náročnější úkoly v kontextu (to znamená například na základě klíčového vizuálu popsat proces, postup, příčiny a následky atp.). A později i do části C, to znamená dávat žákům úkoly náročné a bez kontextu, tedy úkoly vycházející pouze z jazyka (pochopitelně přiměřené jazykovým možnostem žáků s OMJ). Odborníci varují před aktivitami v části D (bez kontextu a bez náročnosti, tj. bez výzvy), které pro žáky s OMJ nejsou vůbec vhodné (například vybarvování nebo přepisování textů bez porozumění).
Tento model zjednodušeně ukazuje tendenci výukového obsahu (nejen pro žáky s OMJ) postupně se odchýlit od kontextu a vyžadovat čím dál větší konceptuální porozumění. Pro žáky s OMJ je tento přechod možný či přímo nutný (jak pro jejich kognitivní posun, tak pro motivaci i radost z učení), ale vyžaduje podporu v podobě například již zmíněných klíčových vizuálů, které žákům pomohou učivo zasadit do smysluplného a srozumitelného rámce.
Převzato a upraveno z Working Paper 5: The Distinctiveness of EAL: A Cross-Curriculum Discipline. (1999) Watford : NALDIC.