Vícejazyčnost

Pro vícejazyčnost najdeme v odborné literatuře a laickém diskurzu také označení bilingvismus, multilingvismus, plurilingvismus, dvojjazyčnost apod. Na velmi obecné úrovni všechny tyto pojmy znamenají užívání dvou či více jazyků v každodenním životě (Grosjean, 2019). Mnoho definic je však užších a to, jak chápeme vícejazyčnost u svých žáků, se pochopitelně odráží na našich očekáváních, které vůči těmto dětem máme.

Monolingvní přístup

Jeden z přístupů k vícejazyčnosti je tzv. monolingvní přístup, který chápe vícejazyčné děti (a vícejazyčné jedince obecně) jako jakýsi součet dvou monolingvistů (tj. jedinců používajících pouze jeden jazyk) v jedné osobě. Takové dítě by podle tohoto přístupu mělo mít stejné schopnosti a výsledky v obou svých jazycích, jako mají dvě jednojazyčné děti. Stejně pak vypadají i požadavky na takovéto žáky – podle tohoto přístupu tedy vícejazyční jedinci nemají cizinecký přízvuk v žádném jazyce. Museli si jazyky osvojit již v útlém dětství, nebo musí oba jazyky ovládat stejně plynule ve všech situací (což je mimochodem těžko ověřitelné).

Bilingvní přístup

Naopak bilingvní přístup „vidí v bilingvistovi specifický celek, který není složen ze dvou úplných nebo neúplných monolingvistů“ (Štefánik, 2010). Je si vědom skutečností, že vícejazyční žáci „neovládají všechny své jazyky plynule, mnoho z nich má alespoň v jednom jazyků cizinecký přízvuk a řada z [nich] si osvojila některý či některé z jazyků až v období adolescence […] užívají své jazyky pro nejrůznější účely, v různých oblastech života a k dosažení různých cílů“ (Grosjean, 2019).

Bilingvní přístup dále zahrnuje pohled na užívání více jazyků jakožto dynamické, tj. vědci zdůrazňují, že v hlavě vícejazyčného žáka neexistují dva oddělené jazykové systémy, ale spíše mnoho jazykových prvků v rámci jednoho lingvistického systému, ze kterého vícejazyční mluvčí pak volí vhodné prvky a způsoby vyjádření podle aktuální situace, kontextu či tématu (viz Grosjean, 2019 a García, 2014). Také dovednosti v obou jazycích se tedy nebudují na sobě nezávisle, ale doplňují se navzájem, resp. mohou i stavět na společném základě, jak vysvětluje např. Teorie společné výchozí dovednosti.

Infografiku je možné stáhnout zdarma ve formátu PDF.

Dítě jako běžec přes překážky

Vícejazyční žáci používají své jazyky k různým účelům a v komunikaci s různými lidmi (mateřský v rodině, druhý v širší společnosti, ve škole atd.). Tím je také ovlivněna slovní zásoba, úroveň ovládání i jazyková preference. Štefánik (2010) například přirovnává vícejazyčného jedince k běžci přes překážky, který je mistrem své disciplíny. Takovýto běžec nemusí být jedničkou ve všech jednotlivých disciplínách (sprintu a skoku), ale v jejich kombinaci je nepřekonatelný.

Pedagogové by ke skutečnosti, že vzdělávají vícejazyčné dítě, měli přistupovat citlivě a vždy s přihlédnutím k individuální jazykové situaci dítěte. Některé děti s odlišným mateřským jazykem (s OMJ) mohou už česky umět docela dobře. Je to většinou díky tomu, že v Česku žijí již od narození a navštěvovali například předškolní zařízení nebo měli „českou chůvu“. I tyto děti jsou v určitých ohledech pořád specifické, protože rodina doma komunikuje jiným jazykem.

Znalost mateřského jazyka je pro děti s OMJ nejen prospěšná, ale většinou také nutná k tomu, aby komunikovali se svými rodiči, prarodiči, širší rodinou. Bez znalosti mateřského jazyka sice obstojí ve škole, ale mohou mít vážné problémy v komunikaci s rodiči. To může způsobit zejména v pubertě potíže s výchovou a chováním. Důležitá je tedy spolupráce školy s rodiči – jednak aby našli cestu, jak dítě co nejlépe naučit česky, ale také jak zachovat a dále rozvíjet dovednosti v prvním jazyce dítěte.

Spolupráce s rodiči vícejazyčných dětí

S některými úkoly nemá dětem doma kdo pomoct, např. pokud zde rodiče nechodili do české školy, či do školy vůbec, nebudou schopni dětem s mnoha úkoly poradit. Proto není vhodné dávat dětem s OMJ úkoly, které vyžadují jazykově a kulturně specifické znalosti a dovednosti rodičů. Spíše je užitečné počítat s pomocí rodiny v rámci rozvoje mateřského (tj. domácího) jazyka dítěte. Děti s OMJ, které dostanou příležitost se s probíranou látkou seznámit také v mateřském jazyce, jsou výsledky nepoměrně lepší. Tito žáci si totiž díky tomu vytvoří jakési „háčky“, kterými zachytávají vědomosti napříč svými jazyky. K propojování jazyka užívaného v rodině a vyučovacího jazyka existují inspirativní popisy úspěšných projektů jak v mateřských, tak i na základních školách (viz články od Asy Ljunggren a Jima Cumminse).

Ztráta jazykových dovedností

Podpora rozvoje mateřského jazyka není však čistě věc rodiny. Děti potřebují ze strany školy cítit otevřenost vůči své vícejazyčností a potřebují hlavně smysluplný kontext pro další rozvoj svého prvního jazyka. Konkrétně jde o to, že jazykový vývoj (akvizice mateřského i dalšího jazyka) je vždy spojený se smysluplnou mezilidskou interakcí a reálnými možnostmi jazyk využívat. Pokud není zajištěn kontakt s intelektuálně stimulujícím jazykovým prostředím v prvním jazyce, může stagnovat jazykový vývoj, nebo může dokonce dojít ke ztrátě jazykových dovedností (tzv. jazyková atricie). To znamená, že žáci s OMJ potřebují smysluplné situace a mezilidskou interakci pro češtinu i svůj mateřský jazyk. Rámec kognitivního vývoje, který jim poskytuje škola, by se tedy měl rozšířit i do prostředí jejich mateřského jazyka, tj. do rodiny.
Pokud tedy rodiče např. nejsou informováni o tom, že se dítě ve škole učí dny v týdnu, nebudou pravděpodobně se svým dítětem cvičit sled dnů v týdnu v mateřském jazyce. Nicméně pokud rodiče tuto informaci obdrží, můžou se doma s dítětem pobavit o stejné látce, jakou probírá ve školním prostředí. Tak automaticky podpoří jeho jazykový vývoj, jeho vícejazyčnost a jeho kognitivní vývoj.

Podpora mateřského jazyka

Stejně tak může učitel podporovat mateřský jazyk žáků, pokud žáky se stejným prvním jazykem pobízí k tomu, aby ve škole spolu diskutovali v daném jazyce, i když výstup diskuze prezentovaný před třídou má být v češtině. Takto se do diskuzí a skupinových prací mohou lépe zapojovat i žáci, kteří mají ještě velmi slabé znalosti češtiny. Získají tak pocit, že se na diskuzi/projektu skutečně podíleli. Zároveň uslyší v podání spolužáka česky to, co sami řekli v prvním jazyce. Spolužák s OMJ, který má např. již velmi dobrou češtinu, tím zase prohlubuje své znalosti mateřského jazyka.
Možnosti, jak podporovat vývoj mateřského jazyka a zároveň posílit i znalosti vyučovacího jazyka a celkový kognitivní vývoj dítěte, je mnoho. Některé popsal ve svém článku Jim Cummins „Existuje-li to, je to možné: vznik mnohojazyčných vzdělávacích iniciativ v kanadském prostředí“. Popisy jednotlivých projektů obsahují mnoho inspirativních příkladů realizace, odkazy na autentickou tvorbu vícejazyčných dětí a jejich tříd, vzniklé webové stránky jednotlivých projektů nebo zajímavá videa z projektů. Inspiraci můžete nalézt také v článku Podpora vícejazyčnosti ve škole.

Jak mateřský jazyk zapojit do výuky

Všechny tyto příklady kanadské praxe potvrzují, že mateřské jazyky vícejazyčných žáků je možné produktivně zapojit do výuky. A to nejen v každodenní výuce ve třídě a škole, ale také při různých setkáních, při nichž se aktivně zapojují rodiče, další rodinní příslušníci nebo dobrovolníci či absolventi školy. Zkuste některou z nabízených z aktivit se svými žáky a podpořte tak jejich vícejazyčnost i celkovou vícejazyčnost Vaší třídy a školy.

Čtyři základní jazykové a mimojazykové faktory

Psycholožka Alicja Leix, která se dlouhodobě věnuje vícejazyčnosti v českém prostředí, představuje čtyři základní jazykové a mimojazykové faktory, které ovlivňují vícejazyčnost.

• Kvalita vstupu: pro rozvinutí vícejazyčnosti a dobré znalosti daných jazyků, hraje roli vstupní kvalita jazykových/řečových vzorů, kterým jsou děti vystavené. Je tedy žádoucí, aby se dítě setkávalo s rodilými mluvčími všech jazyků, které se u něj rozvíjí. Což zároveň znamená, že není žádoucí, aby vyučující doporučovali plošně rodičům, aby se svými dětmi doma hovořili česky, pokud to není jejich rodinný jazyk.
• Pravidla mixování: dítě, které ovládá více jazyků si z pochopitelných důvodů bude ulehčovat své vyjadřování mícháním jazyků, které má k dispozici. Je tedy běžné, že vícejazyčné děti prochází obdobím, kdy hojně míchají své jazyky. Není třeba se kvůli tomu alarmovat, je to přirozený jev, který časem odezní.
• Objem: vícejazyčné dítě potřebuje podporu s rozvinutím svých jazykových dovedností, není vhodné ho ponechat, aby se s vícejazyčnosti vyrovnalo samo. Na začátku je zásadní, aby dítě získalo podporu v jazyce.
• Čas: je důležité dbát na to, v jakém věku se dítě v České republice učí jakou dimenzi jazyka. Žádné dítě nemůže mít ukončený vývoj češtiny dříve než ve třetí třídě (s ohledem na to, kdy se učí čtení, psaní apod.). V jazykovém období existují určitá kritická období a je důležité, aby toto vyučující zohledňovali. Když například dítě migruje se svou rodinou v průběhu první třídy, nemá ještě konsolidovanou znalost svého rodného jazyka. Toto zásadně ovlivňuje jeho schopnost rozvinout jazyk další (jazyk země, do které migruje).

Podpora asistenta pedagoga

Ve své praxi uvádí ještě důležitý faktor, který z psychologického hlediska zásadně ovlivňuje, jak rychle a kvalitně se dítě s neznalostí vyučovacího jazyka rozmluví. Pokud bude mít při vstupu do nového jazykového prostředí asistenta pedagoga, který hovoří „jeho“ jazykem, tedy jazykem ve kterém se dítě vyjadřuje doma. Spolupráce s takovým asistentem zásadně sníží stres i strach, se kterými se dítě ze začátku vypořádává. Tato skutečnost umožňuje dítěti se lépe a rychleji začít učit nový jazyk.

Vstupní rozhovor

Jako doporučení pro vyučující paní Leix nabízí praktikovat hloubkový vstupní rozhovor s každým dítětem bez znalosti jazyka, které přichází. Rozhovor je potřeba vést s tlumočníkem a jeho hlavním záměrem je zjištění psychického stavu dítěte, míry jeho wellbeingu, ve vztahu k vlastní jazykové situaci. Bez naplněného wellbeingu není možné po dítěti vyžadovat učení se novému jazyku.
V neposlední řadě toto i znamená, že je třeba do pedagogické diagnostiky zařadit pozorování psychického stavu dítěte. Návodný fomulář (2.bod) sestavený pro tyto účely, může pomoci urychlit diagnostiku a případnou potřebu spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou. Nejlépe poslouží, pokud se využije hned při vstupu dítěte do českého školního prostředí.

Zdroje

Excellence and Enjoyment:learning and teaching for bilingual children in the primary years, Unit 1: Planning and assessment for language and learning; DfES Publications, 2006 a z <http://www.naldic.org.uk/ITTSEAL2/teaching/SLA.cfm>

Štefánik, Jozef, Bilingvismus. In Základy inkluzivní pedagogiky. Praha:Portál, 2010. Kapitola 21, s. 372-385.

Leix, A. (2015). Děti z jazykově odlišného prostředí: specifika edukace v českých mateřských školách z pohledu teorie a praxe.kapitola 4, str 105-129. In Specifika edukace dětí se speciálními vzdělávacími potřebami v mateřských školách, V. Pacholík, M. Lipnická, E. Machů, A. Leix, & M. Nedělová, Zlín: Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Academia centrum.