+420 773 304 464 info@meta-ops.cz

Zapojení do výuky ZŠ, SŠ


Infografiku je možné stáhnout zdarma ve formátu PDF.

Zapojení žáka s OMJ do výuky může učiteli s běžnou pedagogickou zkušeností připadat zpočátku jako těžko řešitelný úkol a učitel tak může dojít k přesvědčení, že je to nad jeho síly. K překonání těchto pocitů přitom stačí si uvědomit, že jazyková odlišnost žáka s OMJ není jediná odlišnost, se kterou se učitel setkává, a pedagogická práce s rozmanitostí je vlastně každá pedagogická práce. Třídní kolektiv není nikdy homogenní, vždy se v něm najdou různí žáci s odlišnými předpoklady, schopnostmi i dovednostmi. Navíc je každý žák individualita, která má za sebou rozličné zkušenosti, rodinné zázemí a biografické nastavení, což jsou všechno faktory ovlivňující samotný přístup k učení a zároveň i fungování uvnitř kolektivu. Proto je schopnost vyrovnat se s diverzitou ve třídě základním předpokladem profesionálního přístupu k výuce i k práci s třídním kolektivem pro každého dobrého učitele.

Jestliže je součástí třídy, potažmo školy, i žák s odlišným mateřským jazykem, přináší to nepochybně větší potřebu diferenciace učiva a odlišného přístupu. Pokusíme se zodpovědět otázky, jež si klade pravděpodobně každý učitel, který má ve třídě žáky s odlišným mateřským jazykem (OMJ).

Jak zapojit žáky s OMJ do běžné výuky, když ještě pořádně nerozumí česky? Co po nich můžu chtít a co je již nereálný požadavek? Jak mám při svém plánování zohlednit přítomnost těchto žáků ve třídě? A musím nějak měnit svůj způsob výuky? A proč si zrovna já musím klást tyto otázky? Nemohli by se nejdřív naučit česky a pak teprve jít do běžné třídy?

Na poslední otázku odpovíme hned, protože ta je předpokladem celého našeho přístupu: nemohli. Než se žáci s OMJ dostanou na jazykovou úroveň svých vrstevníků, trvá to několik let (viz teorie ledovce). Po dobu jejich učení se jazyku je nelze separovat do specializovaných jazykových tříd. Není to možné finančně, logisticky a není to vhodné ani ze sociálního či pedagogického hlediska. Proto musíme přijmout důležitý předpoklad: v našich třídách budou studovat žáci s různou úrovní znalosti vyučovacího jazyka. Důležité je uvědomit si, že kromě obsahů výukových předmětů se budou tito žáci ve všech hodinách také učit česky. Učitel českého jazyka jako druhého jazyka učí žáky komunikační jazyk, ale specifickou slovní zásobu, termíny a fráze z přírodopisu, nebo chemie žáky naučit nemůže.

Každý učitel si proto potřebuje začít všímat jazyka, který se v jeho hodinách používá (co sám říká, co žáci čtou a co by měli žáci nakonec říct či napsat) a tato všímavost k jazyku vede následně k větší podpoře jazyka ve výuce, která je pro úspěšné zapojení těchto žáků nezbytná.

TIP!

Vzpomeňme si, jaké to bylo, když jsme se sami učili cizí jazyk. Jak dlouho nám trvalo, než jsme se zorientovali v textu a rozuměli rodilému mluvčímu. A důležité je vzpomenout si, co nám k tomu pomáhalo.

Základní překážkou při výuce žáků s OMJ je pochopitelně jejich malá nebo žádná znalost češtiny na komunikační i odborné (akademické) úrovni, se kterou jsou spojené těžkosti s osvojováním i ověřováním vědomostí a znalostí. Problémy dělá žákům s OMJ názvosloví a odborná terminologie, a to i taková, která rodilým mluvčím připadá naprosto samozřejmá. Pro žáky s OMJ je to nová a obtížná slovní zásoba, která je odtržená od běžné reality komunikačních situací. To znamená, že se pojmy většinou vůbec nekryjí s reálnými pojmy ze života, které si během běžné komunikace měli žáci již možnost osvojit. Příkladem takovýchto „triviálních“ pojmů je rostlina (možná znají slovo kytka), živočich (zvíře), končetiny (ruka, noha), ale i stavba těla, zástupce apod. To vše jsou slova, pod kterými si čeští žáci hned „něco představí“, ale žáci s OMJ nikoliv. I tato slova se musí aktivně a cíleně naučit.

Musíme si proto uvědomit, že každý učitel (ať už biolog, chemik nebo fyzik) je učitelem jazyka. Akademický jazyk učíme postupně všechny žáky, aby porozuměli obsahu výuky a dokázali se o něm vyjadřovat. I děti, jejichž rodným jazykem je čeština, se ve škole učí akademický jazyk, jako např. metafora, oscilace.

Při výuce tedy postupujeme tak, že pro žáky bez dostatečné znalosti jazyka není vhodné, aby žák byl nucen zvládat veškeré učivo ve stejném rozsahu jako ostatní spolužáci. Škola může upravit rozsah a obsah učiva, neboť výstupy lze naplnit na různě náročném obsahu. Tato skutečnost vyplývá ze stanoviska MŠMT.

Zaměříme se proto nejprve ve svém předmětu na cíle hodiny a rozmyslíme si dobře obsahový cíl. Co chceme žáka v hodině naučit? Co je v tématu to minimální, podstatné a užitečné nejen pro všechny žáky, ale i pro žáka s OMJ? Jak tyto vědomosti či dovednosti může získat i žák bez dostatečné znalosti jazyka? Jakou podporu jim můžeme dát, aby to zvládli? Je pravděpodobné, že se obsahový cíl bude muset upravit a zredukovat (zejména u žáků s nulovou znalostí českého jazyka). Není-li v našich či žákových možnostech dosáhnout cíle, tak si obsahový cíl zredukujeme na minimum.

Potřebujeme si ale zároveň uvědomit, jaký bude jazykový cíl hodiny, protože žák s OMJ se kromě obsahu bude potřebovat naučit i jazyk. Zamyslíme se nad tím, jaká slova a fráze jsou potřeba pro porozumění daného tématu hodiny, zda se tam vyskytují odborné termíny a co žáci budou muset zvládnout, aby prokázali, že tématu porozuměli. Jaké podpůrné nástroje k tomu můžeme využít? Mohou to být obrázky, videa, modely, kartičky se slovíčky, slovníky, pracovní listy, zjednodušené a zkrácené texty, schémata - klíčové vizuály, apod.

Záměrem je propojit obsahový cíl s jazykovým cílem, díky tomu budeme více promýšlet, jak a co učíme, staneme se srozumitelnější a názornější a povedeme všechny žáky k aktivnější účasti na výuce.

Vyzkoušejte si, jaké to je být na hodině přírodopisu a rozumět každému pátému slovu. Podívejte se na naše video „Nerozumíš výkladu?“.

Jakou podporu budou potřebovat žáci s OMJ k tomu, aby dokázali naplnit obsahový a jazykový cíl? Přečtěte si 12 principů pro systematické a úspěšné zapojení žáků s OMJ

Pokud přijmeme myšlenku, že je potřeba rozvíjet vědomosti a jazykové dovednosti i žáků s OMJ, pravděpodobně se tím změní celý náš pohled na vyučování a jeho přípravu. Druhým dechem dodáme, že se tím naše výuka zkvalitní a bude přístupnější všem přítomným žákům.

Výše uvedenými i dalšími principy a postupy se zabývá také inspirativní článek kanadského profesora Jima Cumminse: Vzdělávání vícejazyčných žáků. Dozvíte se v něm mj. i to, jak konkrétně podporovat žáky ve výuce pomocí scaffoldingu a využívání jejich vícejazyčnosti.

Texty desatera a dvanáctera pocházejí z Průvodce začleňováním žáků s odlišným mateřským jazykem, jehož autorkami jsou M. Bernkopfová, B. Nosálová, K. Titěrová, T. Vágnerová a J. Vávrová.

Velkou výhodou je, pokud ve výuce pracujete v tandemu s (dvojjazyčným) asistentem pedagoga. Mohou pomoci s klíčovou slovní zásobou a frázemi, s vytvářením klíčových vizuálů, pracovních listů, s úpravou zadání, apod. Jak nejlépe pracovat v tandemu si můžete prakticky vyzkoušet na našem tandemovém workshopu pro učitele a (D)AP.

ČDJ a SVP

Žák kromě neznalosti českého jazyka může mít i další speciální vzdělávací potřebu, např. specifickou poruchu učení, poruchu autistického spektra, atd. V záložkách "Ke stažení" naleznete článek, kde je v deseti krocích popsáno, kdy je dobré jako pedagog zbystřit. Jak takového žáka, který má nedostatečnou znalost českého jazyka v kombinaci s další SVP, zapojit do výuky? Dozvíte se v článku Práce se žáky s OMJ a SVP.

Více praktických tipů, jak zapojovat žáky do výuky, se dozvíte na semináři Metody ve výuce žáků s OMJ.

Ke stažení

Studijní materiály

Zajímavé odkazy: 

Kazuistiky

Batu z Mongolska

Maminka Batua žije v ČR již rok a čtvrt. Její syn Batu a manžel za ní nyní přijedou a budou zde žít. Mamince bylo s obtížemi rozumět, ale bylo jí zajištěno místo pro syna na základní škole a požadováno co nejvíce potřebných informací o synovi.

Batu začíná docházet do české školy v polovině června. Dle maminky docházel v Mongolsku do čtvrtého ročníku, ale věkem odpovídá našemu třetímu ročníku. Pro výrazné jazykové bariéry je nakonec zařazen do druhého ročníku. Vzhledem k tomu, že nerozumí téměř vůbec českému jazyku, dochází s ním do školy jeho maminka, která mu řeč překládá, alespoň pokud jí sama rozumí. V červnu již probíhá výuka pouze minimálně a proto se Batu zapojuje především do různých soutěží, sledování dětských pořadů spolu se svými spolužáky apod.

Spolužáci během volnějších chvil v červnu tvoří Batuovi dvojjazyčné obrázkové slovníčky. Společně se domlouvají, kterými slovy by chtěl Batu obohatit svoji českou slovní zásobu. Batu seznamuje děti pomocí IT techniky, s níž pracuje společně s panem učitelem v odpoledních hodinách, se svojí zemí.

Maminka spolupracuje rovněž s odborem péče o dítě na Městském úřadě, kde jí je doporučena možnost vzdělávání se českému jazyku pro celou svou rodinu během letních měsíců na místním Gymnáziu. Tuto možnost využívá pouze pro syna, jelikož maminka i tatínek jsou zaměstnáni.

Se souhlasem maminky jsou materiály o synovi, který začíná navštěvovat českou školu, zaslány do školského poradenského zařízení, se kterým škola spolupracuje. PPP společně s Krajským Úřadem a na doporučení vedoucí odboru školství vystavuje PPP doporučení k integraci pro žáka s odlišným mateřským jazykem a současně žádost o asistenta pedagoga na následují školní rok, kterou je nutné odevzdat do konce května na Krajský Úřad, aby mohl být asistent pedagoga přijat od začátku nového školního roku.

Batu je velice milý a vstřícný chlapec. Od počátku příchodu se zapojuje do dění ve škole. Je vždy ochotný se učit novým věcem, děti jej mají rády. V třídním kolektivu zastupuje roli kamarádského, ochotného a vstřícného spolužáka, který nemá žádné výchovné problémy. Velmi dobře vychází i s učiteli, je vždy dobře připraven na výuku. Jeho školní výkony jsou mimořádně dobré, je bystrý a ctižádostivý žák.

Učitel během výchov a hodin prvouky nechává děti častěji pracovat ve skupinách. Batu většinu školního času stráví přímou komunikací v malých skupinách s vrstevníky. Jednotlivci ze skupin prezentují svou práci i Batu tento projev využívá. Batuova maminka pracuje v průmyslové zóně nedaleko města jako dělnice. Bydlí v pronajatém bytě. Po příchodu manžela a syna si pronajali větší byt. Otec pracoval cca půl roku jako brigádník u stavební firmy a poté sehnal místo ve stejném podniku jako jeho žena. O syna se řádně starají, Batu dochází do DDD na kroužek vaření a florbalu.

Batu po dvou letech od svého příchodu pracuje s pomocí asistentky pedagoga a současně dochází v době výtvarné výchovy na výuku českého jazyka do paralelní třídy. Pravidelně dochází také na kontrolní vyšetření do PPP, kde mu je v dubnu doporučeno přeskočení ročníku. Na konci třetího ročníku maminka zažádala o přeskočení ročníku a Batu se připravuje na rozdílové zkoušky, které úspěšně složí a od září dalšího roku postupuje do pátého ročníku ZŠ. V současné době pracuje bez asistenta pedagoga a není již ani integrován.

Bella z Moldávie

Bella pochází z Moldávie, do České republiky přišla letos na jaře, ale již doma se začala učit češtinu. Doma mluví s rodiči rodnou řečí, česky jen ve škole a na kroužcích.

Navštěvuje třetí třídu na základní škole, kde je rozšířená výuka německého jazyka. Bellina situace spočívala v tom, že přišla do nové školy v pololetí, takže její stav byl nesrovnatelný s ostatními. Bella chodí jednou týdně na doučování z ČJ a má i paní na doučování němčiny.

Bella je velmi bystrá holka, rychle se učí a věci rychle chápe. Při hodinách je velmi pilná a snaživá. Přes prázdniny sama vypracovala jeden celý sešit z němčiny. Ráda se učí a plní úkoly, chce se vyrovnat spolužákům. Neustále se snaží být první. Bella nevyslovuje CH, ale říká místo toho H. Dochází kvůli tomu k nedorozuměním jako např. tehdy, kdy Bella chtěla říct slovo CHodit, ale místo toho řekla Hodit. Spolužák ji důrazně opravil, což se Belle moc nelíbilo a reagovala na to naštvaně. Dále komolí slova, což vede k tomu, že vznikají dost, pro české děti, legrační slova jako např. brčela místo brečela. Spolužáci jsou na takovéto chyby citliví a reagují na to smíchem (ne však škodolibým), což Bellu dost irituje.

Když takové situace pozorujete, napadne vás, že i malá chyba dokáže vést k velkému nedorozumění a nebo k zesměšňujícím situacím, což dítěti není příjemné. Bella je však schopná se s tím vypořádat sama, aniž by se do toho paní učitelka jakkoli vměšovala. V takových situacích je zarážející ostrost a sebevědomé chování, které má. Je správné, když učitel nechá dítě, aby si takovou situaci vyřešilo samo?

Bilingvní Margot

Ve druhé třídě je 17 žáků – 9 dívek a 8 chlapců. V září do ní přestoupila holčička Margot, která žila od svých dvou let s rodiči ve Francii. Maminka je Češka a tatínek Francouz. Holčička mluví oběma jazyky, ale je znát, že českým jazykem mluvila méně – na některá slovíčka si musí déle vzpomínat nebo je nezná. Má ještě o 3 roky staršího bratra. Bydlí v domě na vesnici, několik kilometrů od školy, která se nachází ve městě. Do školy děti dováží maminka autem.

Margot je veselá dívenka a působí trochu jako motýlek se svojí lehkou, rychlou chůzí. Ráno podává paní učitelce ruku se širokým úsměvem a pak „odletí“ mezi ostatní děti. Je sangvinického temperamentu, takže se zdá, že přechod z jedné školy i jiné země do druhé zvládla bez problémů.

Při vyučování bývá Margot díky své povaze trochu nesoustředěná. Paní učitelka ji posadila vedle holčičky, o které si myslela, že by si s ní mohla rozumět – ale někdy je to na úkor kázně, protože spolu hodně věcí potřebují probrat i během výuky. Proto do budoucna, až se Margot plně aklimatizuje, uvažuje o přesazení. Při vyučování se paní učitelka snaží mluvit pomalu a maximálně srozumitelně a často dává pozor, jestli Margot rozumí. Před třídou i mezi čtyřma očima neopomíná poukázat na úspěchy, kterých Margot dosahuje.

Margot rozumí docela dobře, ale nerada něco říká sama nahlas před celou třídou, kromě jednoslovných odpovědí. Nikdy se například nehlásí na převyprávění části příběhu, ve kterém se děti vždy na konci týdne po pár větách střídají. Ani v kroužku v pondělí ráno, který probíhá vzadu ve třídě na koberci a kde děti sdílejí své zážitky, se nehlásí o slovo. Margot paní učitelce důvěřuje a tak ji často o přestávkách vyhledá, když potřebuje pomoci nebo sdělit nějakou drobnost. Například vykání jí stále dělá potíže – vždy jen zopakuje, jak by to mělo být správně.

Škola vyučuje podle ŠVP Waldorfská škola. V hlavních předmětech se Margot v učivu víceméně orientuje a bývá hodně aktivní. V matematice, kde probírali i násobení a dělení, je znát, že Margot dělají tyto početní operace obtíže. Zatím se učí individuálně odříkávat již probrané násobkové řady, které dělali v první třídě. V českém jazyce v první třídě probrali velká tiskací písmena – zde je Margot naopak napřed, protože již umí i malá tiskací písmena a psací písmo.

Od první třídy hrají žáci na pentatonickou flétnu, pletou a učí se dva cizí jazyky (anglický a německý jazyk). To všechno musí Margot postupně zvládnout. Výhodou je, že je Margot bystrá a velmi rychle se zorientovala v českém školním prostředí. I s maminkou je dobrá spolupráce a snaží se ve volném čase s Margot hravou formou dělat vše, co je potřeba, od pletení po hraní na flétnu.

Ve třídě během přestávek lze pozorovat, že žáci celkově přijali Margot mezi sebe, takže se nikdy nestává, že by si neměla s kým hrát nebo sdílet své zážitky. Ale některé děti, které se znají již z mateřské školy, tvoří v této třídě velmi silnou skupinu a jen tak mezi sebe někoho nepustí (to se týká hlavně mimoškolních aktivit, kdy se děti vzájemně navštěvují atd.) Proto doufám, že některé společné mimoškolní akce podpoří ještě více vztahy ve třídě a Margot se bude u nás brzy cítit všeobecně přijímaná a bezpečně. Mamince paní učitelka doporučila, že by bylo dobré, aby Margot navštěvovala každý den školní družinu, kde bude moci navazovat hlubší vztahy a komunikovat se svými vrstevníky a bude se tak zdokonalovat v českém jazyce.

S Margot začala pracovat též třídní asistentka, jednou týdně si jí během hlavního vyučování bere na 15 – 20 minut na individuální práci, kde posuzuje, v jakých činnostech je potřeba Margot aktuálně podpořit. Škola používá pouze slovní hodnocení, a tak může paní učitelka vyzdvihovat rozvoj Margotiných kompetencí, které považuje za klíčové – kompetence pracovní, komunikativní, sociální i kompetenci k řešení problémů.

Kazuistiku zpracovali studenti Pedagogické fakulty UK.

Chang z Číny

Chang je šest let a od září navštěvuje 1. třídu. Její rodiče pochází z Číny, ale již 4 roky žijí v České republice. Přestože Chang navštěvovala českou školku, má problémy s češtinou. Hlavním důvodem bude asi to, že se rodina pohybuje v čínské komunitě, takže doma a mezi přáteli mluví čínsky a češtinu Chang slyšela pouze ve školce, nebo teď nově ve škole. Rodiče navíc češtinu v podstatě neovládají. Tatínek chodí na kurzy češtiny pro cizince, jeho znalosti a dovednosti jsou však na úrovni začátečníka. Jejich motivace k učení se českému jazyku není příliš silná, protože oba pracují pro pobočku čínské firmy v Čechách a používají ke komunikaci zejména čínštinu a angličtinu. Navíc jezdí poměrně často do Číny (i na 4 měsíce), před nástupem povinné školní docházky i s Chang.

Chang je velmi šikovná a rychle se přizpůsobuje novému prostředí. Při práci ve škole je pečlivá a snaží se zvládat učivo spolu s ostatními. Nemá problém zapadnout do třídního kolektivu a má ve třídě kamarádky, a to i přes svou jazykovou bariéru. To je ovšem také zásluha paní učitelky, která zavedla ve třídě velmi přátelské a bezpečné prostředí. Chang rozhodně nemá problém s integrací mezi české děti. Její sociální dovednosti jsou v tomto směru velmi rozvinuté. Ve škole se vyučuje analyticko-syntetická metoda podle učebnic Živá abeceda nakladatelství Alter. Chang postupuje při nácviku čtení a psaní stejně rychle jako její spolužáci.

Někdy ovšem narazí s paní asistentkou na problém, že nedokáže vymyslet slovo začínající na určitou slabiku/písmeno, případně neumí sestavit větu s určitým slovem. V těchto chvílích, kdy se paní učitelka věnuje zbytku třídy, se paní asistentka snaží s Chang nacvičovat tvoření slov a vět a obohacovat jí slovní zásobu. Tento handicap se samozřejmě přenáší i na jiné předměty, například v matematice u slovních úloh, kdy je někdy nutné věnovat Chang více času a vysvětlit jí, oč se v dané úloze jedná a sestavit odpověď. Například při práci, kdy mají děti za úkol zakroužkovat obrázky, které začínají na písmeno P. Práce byla samostatná, ale vzhledem omezené české slovní zásobě, kterou Chang má, bylo nutné, aby se jí někdo individuálně věnoval. S paní asistentkou procházely společně obrázek po obrázku, vždy jí paní asistentka slovo několikrát zřetelně zopakovala a nechala na ní, aby rozhodla, zda na dané písmeno začíná nebo ne. Pak si celé cvičení zkontrolovaly. Se sluchovou percepcí neměla Chang problém, jediné, v čem byl háček, byla nedostatečná slovní zásoba.

Když paní asistentka přemýšlela, jakým způsobem obohatit slovní zásobu, objevila ve školní knihovně obrázkový slovník nakladatelství Fraus, který jí pro danou situaci přišel velice vhodný. Slovník má Chang zapůjčený a pracuje s ním. S paní asistentkou se snaží dávat jednotlivá nově objevená slovíčka do vět.

Dara z Etiopie

Dara se narodila v Etiopii. Je jí 8 let a má dva mladší sourozence (bratry). Mluví dobře anglicky, umí i amharsky. V Etiopii žila s matkou, otcem a rodiči otce do svých 5 a půl. Potom se odstěhovali do Anglie. Má velmi silné citové cítění ke členům rodiny, ale hlavně k mladším sourozencům.

Dara se se svými bratry narodila do úplné rodiny. Vztah mezi rodiči a dětmi je velmi dobrý. Oba se maximálně snaží o zapojení dětí do českých škol. Škola je blízko u Prahy, kde dívka s rodiči bydlí. Vybrali si státní ZŠ s výukou pouze do 5. třídy. Vzhledem k dobré finanční situaci dětem zajišťují i soukromé hudební vzdělání.

Maminka Dary se narodila v Česku, kde žila po většinu času svého života jako projektantka. Vystudovala UMPRUM. Velmi dobře mluví anglicky, německy a naučila se i amharštinu. Tu neovládá písmem. S otcem se poznala na zahraniční cestě. Po několika návštěvách v zemi zůstala a provdala se. Pracovala pro zahraniční firmy, později byla doma s dětmi. V cizině žila 12 let. Tatínek Dary pracoval v zemědělství. Jeho rodina vlastnila pražírnu kávy. Později se živil jako fotograf. Vystudoval univerzitu. Ovládá amharštinu a angličtinu.

Oba sourozenci Dary se narodili také v Etiopii. Starší bratr je šestiletý a začal i s mladším pětiletým bratrem chodit do anglické MŠ. Oba mluví dobře anglicky. S Darou mají velmi hezký vztah a ona se o ně umí vzorně postarat. Rodiče pro ně sehnali doučování českého jazyka. Rádi by děti v příštím roce přehlásili do české MŠ.

Dara se z Etiopie s rodiči a bratry odstěhovala, když měl její otec (v té době se již věnoval focení) problémy s protestanty a matka se bála útoků a násilí na svých dětech. Situace, jak říkala, byla neúnosná. Žili ve strachu, utíkali z domova, báli se vyjít přes den na ulici. Jejich nejmenší syn byl hodně nemocný a zdravotní péče byla nedostačující. Utekli proto do Anglie, kde požádali o azyl. Otec si našel práci pro noviny a matka se starala o své tři děti. Dara v Anglii začala chodit do školy v šesti letech. Poté se letos v září přestěhovali do Čech, protože rodiče matky na tom byli zdravotně špatně.

Matka s Darou začala mluvit česky až po přestěhování do Čech. S otcem mluví děti dále jen anglicky. I přesto, že by měla být ve 2. třídě, byla zařazena do 1. třídy. Po dvou měsících školy už většině českých slov rozumí. Písmenka už zná, čte i píše. S učitelkou se ale dorozumívá stále ještě více anglicky. Ve třídě je ale neklidná, chodí po třídě a nechce sedět na místě. Učitelka pro ni vymýšlí každý den jinou práci, aby ji to bavilo a něco jí to i přineslo. Snaží se ji zaměstnat. Zapojuje ji do všech aktivit a i ostatní děti k ní přistupují velmi laskavě a s velkou pomocí. Velkou radostí pro Daru je výtvarná výchova a také moc ráda zpívá a hraje na klavír.

Dung, 10 let, rodná řeč - vietnamština

Dung se v České republice narodil. Nejdříve jako české děti začal chodit do mateřské školy a poté na základní školu. Dung chodil do 3. třídy, když se na METU obrátila speciální pedagožka s žádostí o tlumočníka. Na půdě školy se tehdy sešli zástupci školy - speciální pedagožka, třídní učitelka, otec Dunga, paní na doučování chlapce, tlumočník a sociální pracovnice z METY. Na schůzce se řešil Dungův prospěch, domácí příprava a také spolupráce rodiny.

Protože Dung měl řadu problémů s porozuměním textů v češtině i v jiných předmětech, věnovala se mu třídní učitelka individuálně i během výuky, aby lépe zvládal probíranou látku a nezůstával tak pozadu. Časem třídní učitelka začala na Dungovi pozorovat velké obtíže s udržením pozornosti. Na základě těchto obtíží doporučila speciální pedagožka otci navštívit pedagogicko-psychologickou poradnu, aby se zjistilo, kde a v čem je problém, a podle toho se nastavil učební plán a podpora pedagoga. Díky tlumočníkovi bylo vše řádně vysvětleno a otec tak byl zapojen do dění ve škole.

V pedagogicko-psychologické poradně se zjistilo, že Dung trpí vážnou poruchou pozornosti. Doporučili rodičům, aby se synem navštívili neurologickou ambulanci. Speciální pedagožka otci na další schůzce s tlumočníkem vysvětlila, že bude s jeho synem pravidelně pracovat, aby ho naučila školním pracovním návykům. Nalepila mu například na školní lavici tabulku s jednotlivými předměty a pomůckami, které si má Dung připravovat na výuku.

Taktéž probrali způsoby motivování a odměňování Dunga. Často totiž ztrácel o učení zájem a v hodinách nepracoval. Kvůli poruše pozornosti Dung mnohokrát neměl sešity, proto speciální pedagožka řešila s otcem pravidelné kontrolování sešitů a školního batohu. S celou třídou pak začal pracovat i školní psycholog, aby se zabránilo případné exkluzi Dunga z třídního kolektivu. Ve škole se pedagogové zkrátka snažili, aby se Dungovi dařilo. V češtině mu doma pomáhala paní na doučování, která s ním probírala to, co mu ve třídě dělalo problémy. Četla s ním, psali spolu domácí úkoly a vysvětlovala mu látku, které nerozuměl.

Po letních prázdninách nastoupil Dung do 4. třídy. Během letních prázdnin se v češtině velmi zlepšil, což se projevilo i tak, že si ve třídě našel nového kamaráda. Nicméně jeho pozornost se ve škole stále zhoršovala, úkoly plnil zčásti nebo vůbec. Třídní učitelka mu jednotlivé úkoly musela několikrát opakovat, než pochopil, co má dělat. Dokonce se stalo, že Dung se během společného odchodu celé třídy do tělocvičny ztratil. Dung nevnímal opakované sdělení třídní učitelky a odešel ze školy na oběd. Dostal za to napomenutí třídního učitele. I paní na doučování si stěžovala na chlapcův problém s pozorností. Ze školy chodil unavený a nebyl schopný vnímat další učivo a plnit úkoly. Ve spolupráci se školou byl tedy poté zaveden nový systém doučování. Dung na něm probíral pouze danou látku a také četl, nedostával už další domácí úkoly. Sám otec se velmi snažil, aby se Dungovi ve třídě dařilo. Dung se zase snažil dostávat dobré známky, aby na něho byl otec pyšný.

Díky společnému úsilí všech zúčastněných se podařilo zlepšit Dungův prospěch i chování.

Dvojitá školní docházka

Na základní školu nastoupil do 3. třídy chlapec z Číny. Přestěhoval se za svými rodiči, kteří zde již téměř tři roky žili. Během té doby si zařídili obchod, který dobře prosperoval. Chlapec neuměl vůbec česky, když začal navštěvovat českou základní školu. Zpočátku působil velmi zakřikle, s dětmi se příliš nekontaktoval. Nebylo se čemu divit, jazyková bariéra byla obrovská.

Rodiče byli požádáni o spolupráci ve výuce českého jazyka. Vhodné by bylo, aby chlapec docházel na odpolední kurz, trávil čas v družině, případně na nějakém zájmovém kroužku. Nic takového se však nekonalo. Chlapec odcházel každý den ihned po vyučování domů. Na plnění školních povinností však nikdy nedošlo, domácí úkoly ani jinou zadanou práci do školy nenosil. Jeho čeština se nelepšila. Tím pádem se nelepšilo ani jeho zapojení do výuky. Spíš naopak, chování chlapce začalo být stále podivnější. Během výuky byl velmi unavený, a někdy se choval nepřiměřeně agresivně.

S ohledem na situaci se snažila paní učitelka promluvit s chlapcem i jeho rodiči. Zjistila, že chlapec odchází každý den po škole do tzv. čínské školy, kde absolvuje další čtyři hodiny výuky. Učí se čínštinu, angličtinu a matematiku. Domů se dostává každý den po šesté hodině. Úkoly ho čekají do obou škol, energie však už příliš nezbývá.

Pro rodiče chlapce je velmi důležité, aby navštěvoval i čínskou školu. Platí za ni také dost peněz. I přesto, že vnímají přetíženost chlapce a to, že v české škole nebude pravděpodobně nikdy příliš úspěšný, nebude-li mít dostatek času na přípravu a odpočinek, je pro ně tato zvolená cesta tou správnou a neumí si představit jinou variantu.

Přestože je určitě v pořádku a obecně velmi vítané, aby se chlapec věnoval i zdokonalování svého mateřského jazyka, taková frekvence výuky (tj. pět odpolední v týdnu) je zničující. Nicméně stále jsou to rodiče, a je to tak v pořádku, kdo má právo rozhodnout o vzdělávání a výchově svých dětí. Z pohledu středoevropana to může působit nerozumně, až „násilně“, ale jak nás upozornil náš spolupracující sinolog, je potřeba se na to podívat pohledem lidí vyrůstajících v přelidněné Číně. Konkurence je zde tak veliká, že rodiče se snaží dostat do svých dětí co nejvíce, aby ve svém dospělém životě obstály. A s takovou zkušeností sem přijíždí i rodiče tohoto chlapce.

Igor z Ruska

Igorovi je osm let. Navštěvuje základní školu s rozšířenou výukou cizích jazyků. V současné době plní třetí rok školní docházky. Hlavní problém má s porozuměním textu v českém jazyce, tento problém zasahuje do dalších vyučovacích předmětů. Ve volném čase chodí na kroužky angličtiny, míčových her a juda.

Igor v současné době žije s vlastním otcem a jeho mladou přítelkyní v Praze. Do České republiky přišla rodina kvůli zdravotnímu stavu biologické matky. Igorova matka však těžké nemoci podlehla, v té době byly chlapci dva roky. Do jeho čtyř let věku pomáhala s jeho výchovou babička (matka jeho matky). Doma se mluvilo pouze rusky. Igor nastupuje do mateřské školy a babička odjíždí do Ruska. Do rodiny přichází nová přítelkyně. Chlapec ji brzy začne oslovovat maminko. Mladá žena se o chlapce stará pouze po stránce fyziologické, city k němu asi příliš neprojevuje. Otec je velmi pracovně vytížen. Často za svými obchody cestuje. Otec v dětství navštěvoval kadetskou školu a velmi prosazuje ve výchově chlapce autoritativní výchovu, uplatňuje fyzické tresty.

Otec se rozhodl zažádat o dřívější nástup na základní školu. Chlapec je narozen začátkem listopadu. V Rusku nastupují děti do školy v pěti letech. Igor by tedy v mateřské škole další školní rok podle otce zahálel. K zápisu se dostavil jen otec s tlumočníkem a bez syna. Po rozhovoru s ředitelem školy syna přivedl. Igor nerozuměl česky. Po tomto setkání mu bylo školou doporučeno zůstat v mateřské škole další školní rok. Byly mu doporučeny další možnosti, které nabízí městská část pro cizince a jejich děti. Otec však navštívil soukromou pedagogickou poradnu, kde získal doporučení pro dřívější nástup do základní školy. Vedení školy na základě tohoto doporučení chlapce přijalo. Od února do května Igor mimo školku navštěvoval soukromě paní učitelku, která s ním pracovala na češtině. Igor v červnu odjel na prázdniny do Turecka, kde má další část rodiny. Vrátil se koncem srpna a v září nastoupil do školy.

Do třídy společně s Igorem chodí 29 dětí. Igor je velmi milý, citlivý chlapec. Během výuky je klidný, hlásí se a výuku sleduje. Velmi často se mu musí vysvětlovat význam slov – např. pařez, třešně, lísat se, sčítat, odčítat a mnoho dalších. S otcem se paní učitelka domluvila přes tlumočníka, že Igor bude v odpoledních hodinách chodit dál k paní učitelce, která ho vedla před prázdninami. Bude s ním dělat úkoly a číst. Do kolektivu Igor zapadl poměrně dobře, brzy však nastaly různé neshody a potyčky.

V současné době Igor mluví a píše velmi dobře česky. Pravopis mu dělá problém minimálně. Při zadání samostatné práce potřebuje zopakovat zadání, pak pracuje samostatně. Stále je pozadu s porozuměním čteného textu. Tento problém se projevuje v matematice a prvouce. Pokud si otázku či úlohu čte sám a potichu, je pro něj někdy těžké najít odpověď. Dále pro chlapce začíná být problém angličtina. Je to jeho třetí jazyk, který se učí. Další problém začíná být v kolektivu. Děti se vyvíjejí a mění. Ve třídě jsou děti, které jsou i o rok a půl starší. Začínají jim vadit jeho hry, připadají jim dětinské. Igor není často na vyučování připraven, nemá v pořádku pomůcky. Téměř každý den něco nemá a prosí děti o pomoc. Pokud mu není vyhověno, reaguje atakem. V sociometrickém měření ve třídě si ho za kamaráda označili pouze dva chlapci.

Paní učitelka s otcem se dohodli přes tlumočníka, že Igorovi bude s přípravou pomůcek pomáhat „babička“. Jde o paní, která chodí vypomáhat s domácností a občas Igora hlídá. Chlapec ji má rád a sám ji začal oslovovat babičko. Paní chlapce vyzvedává z družiny, čte mu české pohádky a povídá si s ním. Třídní učitelka bude spolupracovat s výchovnou poradkyní na zlepšení vztahů v kolektivu. Problémy s angličtinou řeší otec pouze kroužkem ve volném čase. Problém s porozuměním zatím řeší paní učitelka krácením úloh nebo textu. Občas pracují individuálně. Nechává ho úkol přečíst. Pokud ho nepochopí, přečte mu ho paní učitelka. Většinou pak pracuje bez problémů.

Maja z Čech

Maja je desetiletá dívka, která se narodila v České Republice. Její národnost je tedy česká. Chodí do páté třídy základní školy. Maminka je z Bosny a Hercegoviny a tatínek je Srb. Proto Maja spadá do skupiny žáků s odlišným mateřským jazykem. Oba rodiče jsou schopni mluvit česky, i když s obtížemi.
Z SMS zpráv maminky je znát, že rodiče nemají dobrý písemný projev. Nejspíše se snaží především o zlepšení v mluvě. Nicméně rodiče velmi dobře spolupracují.

Maja chodila do mateřské školy již v ČR, takže před nástupem do ZŠ se již s českým jazykem setkala. Nastupovala do ZŠ bez dostatečných znalostí vyučovacího jazyka. Ve škole sedí vedle velmi schopné spolužačky, která stíhá výuku sledovat, zapojovat se a zároveň jí pomáhat, když neví, co má dělat. Dívka se velmi rychle naučila Maje vysvětlit, jak vše chápe ona. Z děvčat se staly velké kamarádky. Tráví spolu i hodně času o přestávkách. Jinak má se spolužáky velmi pěkné vztahy. Nyní mluví již celkem plynule česky. Umí skloňovat. Na písemném projevu je stále potřeba pracovat. S největšími problémy se potýká v českém jazyce. Když si je svou odpovědí jistá, s radostí se přihlásí a odpovídá. Umí svou odpověď zdůvodnit. Pokud se splete, umí se hned opravit. Často dostává stejně obtížné úkoly jako ostatní žáci.

Doma s Majou mluví maminka svým rodným jazykem, což je pro Maju dobré, i když náročné. Má totiž navíc dyslexii a dysortografii, což samozřejmě výuku češtiny neskutečně ztěžuje. Při psaní je mnohem pomalejší než ostatní žáci. Díky tomu má velmi omezený čas na práci. Často si jen opíše odpovědi, protože nad otázkami nestihne přemýšlet. Domů za Majou dochází paní, která jí s výukou pomáhá. Pro tento krok se rozhodli rodiče. Vědí, že Maje nejsou schopni pomoci s úkoly do školy. Paní učitelka hodnotí tento krok jako velmi pozitivní. Je vidět, že s ní doma někdo pracuje. Pokud Maja školní práci nestihne, doma jí s paní učitelkou dodělá. Třetím rokem má IVP.

Paní učitelka si je vědoma bariér, které Maja má. Není jedinou cizinkou ve třídě. Paní učitelka ví, že nemůže žáky srovnávat. Proto vypracovává jiné varianty testů. Tento krok se velmi osvědčil. Při známkování sleduje pokroky žáků. Majin zápal do výuky je veliký. Snaží se a zlepšení je vidět. Je komunikativní a bystrá.

Odborný jazyk je potřeba trénovat

Tuman žije s rodiči již 5 let v Česku. Pochází z Mongolska. Bydlí v malé vesnici a do školy dojíždí dvacet kilometrů autobusem. Je mu 15 let a chodí do osmé třídy. Spolužáci ho berou, ve třídě je oblíbený, má tam své místo i postavení. Komunikace se spolužáky mu nedělá problémy. O přestávce s nimi živě diskutuje o fotbale, což je jeho oblíbený sport. Sám hraje za školní tým.

Při výuce ale Tuman s učiteli nemluví. Když se ho učitelka zeptá, odpoví jednoslovně a velmi potichu. Působí nesměle, což velmi kontrastuje s jeho projevem mezi spolužáky o přestávce i v hodině, kdy se často mimo téma klidně baví se sousedem. „S klukama se bavím úplně normálně, když se mě ale na něco zeptá učitelka, nevím, jak odpovědět,“ reaguje na otázku, co mu v jazyce dělá největší problém.

Tuman není jediný. Všechny děti, které v průběhu svého vzdělávání změnily vyučovací jazyk, prochází podobnými těžkostmi. Komunikovat se spolužáky se po nějaké době naučí všichni. Přirozeně to vyplývá z kontextu situací, do kterých se o přestávkách i mimo školu dostává. Horší je to s „odborným jazykem“, který vyžaduje jiná spojení a situačnímu kontextu je často velmi vzdálený. Tuman sice mnoha věcem, o kterých se při výuce mluví, rozumí, sám je však vyjádřit většinou nedokáže.

Při skupinové práci, kdy se o tématu baví se spolužáky, tento problém nevnímá. Mluvit o něčem s dětmi je pro něj přirozené, obava ze špatného vyjádření mizí. Častější zapojení do skupinové práce, kdy má možnost si nejprve o problematice popovídat se spolužáky, ujasnit si a odposlouchat vhodná spojení, vyjádření a slovní zásobu, se nabízí jako ideální podpora rozvoje odborného jazyka. A to nejen pro Tumana. Pokud si může odpověď učitelce (použitelnou při zkoušení nebo v písemce) nejdřív vyzkoušet bez stresu mezi spolužáky, je to pro něj úleva. A jestliže je při práci v hodině nucen formulovat svoje myšlenky, aby mu ostatní ve skupině opravdu rozuměli, jazykově ho to nesmírně posouvá. V písemném projevu je to úplně stejné.

Získat jazyk na odborné úrovni, který je pro vyjadřování na druhém stupni nutný, trvá žákům s OMJ déle. Pokud jsou ovšem při výuce podporováni v rozvoji odborného jazyka prostřednictvím jasných výstupů jak v komunikaci, tak v písemné formě, postupně se to daří. Důležité je uvědomit si, že veškerý (i odborný) obsah se učíme i vyjadřujeme pomocí jazyka. To znamená, že výuka (odborného) obsahu je neodmyslitelně spjata s výukou (odborného) jazyka. A naopak.

Oleg z Běloruska

O letních prázdninách se na základní školu přišla informovat na místo pro svého syna běloruská žena, která již v ČR tehdy rok a půl žila a pracovala. Její syn Oleg zatím v Bělorusku chodil do páté třídy a bydlel u prarodičů matky.

Oleg v září nastoupil k povinné školní docházce do šestého ročníku na ZŠ. Tehdy mu bylo 12 let. V Bělorusku patřil k nejlepším žákům třídy. Velmi dobře uměl matematiku, v šesté třídě byl nad svými vrstevníky v matematice o dvě třídy dál než oni. Větší obtíže mu činila jazyková bariéra. Český jazyk neovládal a písemný projev u něho nebyl žádný, neboť v Bělorusku se neučil psát latinkou.

Oleg byl velmi spolehlivý a disciplinovaný chlapec, neboť, jak sám později vyprávěl, ve škole v Bělorusku byl zvyklý se denně učit a připravovat do školy. Nekázeň a nepřipravenost byla v běloruských školách trestána. Rodiče museli do školy docházet každých čtrnáct dní na pravidelné rodičovské schůzky a dostávali od učitelů informace, jak mají se svými dětmi doma pracovat.

Oleg se postupně zapojoval do školního dění. Spolužáci se během dne každou volnou chvilku za pomocí obrázků snažili zkvalitňovat a obohacovat jeho slovní zásobu. Olegovi ze začátku vadila rychlost mluvení spolužáků. Mamince byla doporučena možnost vzdělávat Olega v českém jazyce také v odpoledních hodinách u paní učitelky, která kdysi působila na škole jako učitelka ruského jazyka. Za rok se naučil psát, číst a mluvit v českém jazyce. Během půl roku se Oleg plně začal zapojovat do dění ve vyučování. Učitelé nechávali pracovat žáky ve skupinách, kde se pomocí spolužáků zapojoval více do výuky. V kolektivu se projevoval velmi kamarádsky, přátelsky a ochotně také sám doučoval své spolužáky z matematiky. Pořádal s vyučujícími matematické olympiády. Po základní škole nastoupil na Střední obchodní školu. Dnes pracuje v prosperující firmě jako manažer obchodu a využívá své jazykové dovednosti i jako překladatel z ruského jazyka.

Pořád se pere

Tenge je v Česku deset měsíců. Chodí do třetí třídy v malé škole nedaleko Prahy. Přestože je hodně komunikativní a velmi bystrý, jazyk se mu neučí tak rychle, jak by sám chtěl a potřeboval. Nejvíc ho to limituje při komunikaci se spolužáky. Tak rád by vyjádřil, že si chce s někým hrát, ale nejde to. Zvolil proto strategii, která se přímo nabízí. Komunikuje tělem. Když je mu někdo blízký, pořád je u něj, něco mu ukazuje, nebo se začíná naoko prát. Vždyť je přece drsňák z akčních filmů, tak jako ostatní!

Pokud potřebuje něco půjčit nebo ukázat, s dětmi se domluví. Horší je zapojit se do normálního povídání o tom, co kdo doma dělá, co se mu líbí za hru, knížku nebo film, prostě do normální, běžné komunikace úměrné věku. A to ho samozřejmě velmi frustruje. Řeší to agresivním chováním.

I když paní učitelka vede děti k trpělivosti, společně hledají pravidla chování i vzájemné komunikace, začíná být situace neudržitelná. Všichni (děti i učitelé) začínají mít na Tenga zlost. Proto třídní učitelka pozvala do školy Tengovu maminku i s tlumočníkem. Poté, co si maminka vyslechla celý problém, odkryla vlastní verzi dané situace.

Tenge přijel za rodiči do Česka po šesti letech, během nichž žil v Mongolsku u své babičky. S rodiči se od svých tří let viděl jen několikrát, když se přijeli na něj a na zbytek rodiny podívat domů. Jeho nejbližším člověkem je babička, která ho vychovala.

Tenge tedy prožívá velmi těžké období. Hrozně se mu stýská po babičce, kterou opustil, i po kamarádech, které doma měl. V Česku si zvyká na své rodiče a bratra, se kterými se vlastně moc nezná. Musí se učit cizí, velmi složitý jazyk a hledat si kamarády, kterým ale neumí říct to, co potřebuje. Navíc, najít si opravdové kamarády jde velmi těžko, protože bydlí od školy i od spolužáků hodně daleko: na ubytovně, kde nejsou žádné stejně staré děti. A rodiče se ho bojí pouštět samotného ven.

„Tohle je tedy síla!“ shodla se učitelka s ředitelkou školy po setkání s maminkou. Té doporučily zapojit se do volnočasových aktivit, které škola organizuje, a slíbily intenzivní jazykové doučovaní po škole. Jak ale řešit problém s agresivním chováním? Jednoduchá řešení za takovýchto okolností neexistují. „Ten kluk prožívá něco, co si málokdo z jeho spolužáků umí představit. A ta máma, jak mu to mohla udělat?“ nechala se slyšet kolegyně na poradě. Mohla. Ne každý má štěstí na podmínky, v nichž se narodil, a hledání těch lepších vyžaduje různé oběti. A tento model je u rodin migrantů s dětmi bohužel dost běžný.

Tengeho situace je tedy velká výzva pro učitelku, která bude muset hodně citlivě pracovat s třídním klimatem. Bude třeba pečlivě vážit každou reakci na rvačku či strkanici, aby se Tenge neuzavíral jí ani dětem, ale aby ani děti neměly pocit nespravedlnosti, že ON si může dovolit všechno a ony ne. Porozumění, explicitní pravidla a spravedlnost. A především trpělivost. To jsou principy, kterými se budou muset všichni řídit. Zatím se to daří.

Dobrá praxe

Zuzana Hrušková

Další zdroje

Autor:
Zuzana Hrušková
        Poslední aktualizace 21.09.2022 16:58
Máte k článku nebo materiálu otázky, postřehy, komentáře? Napište nám to!

Logo občanského sdružení META.

Portál byl vytvořen za finanční podpory Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy ČR, Evropského fondu pro integraci státních příslušníků třetích zemí a Ministerstva vnitra ČR.