V rámci výuky žáků s OMJ je stejně jako u rodilých mluvčích naším velkým cílem psaní určitých textů – ať už to jsou krátké otevřené odpovědi na otázky, referáty, seminární či ročníkové práce nebo komplexní slohové práce. To, že žáci píší nějaký text, by však pro nás neměl být ani začátek, ani konec celého procesu. Začínáme tedy vždy nějakými aktivitami před samotným psaním, které žáky naladí a namotivují na dané téma. A naopak po dopsání práce dáváme prostor pro reflexi, zpětnou vazbu a aktivity, jež nám to celé pomohou uzavřít. Co dělat v jednotlivých fázích psaní, když žáky připravujeme na psaní textů?
1. Před psaním
Pracujeme s vhodně zvoleným ukázkovým textem, který slouží žákům jako inspirace a podklad pro vlastní tvorbu.
Společně můžeme udělat krátký brainstorming a seskupit všechny myšlenky, nápady k tématu i konkrétní slova a fráze. Když to napíšeme na tabuli, nebo ještě lépe, necháme napsat na tabuli samotné žáky, může jim to sloužit jako vodítko, které budou mít neustále na očích při samotném psaní.
Ukážeme, jak postupovat při tvorbě osnovy ke konkrétnímu zadanému textu. Ideálně formou hlasitého přemýšlení, protože kroky, které nám, “vypsaným” odborníkům, mohou připadat zřejmé, pro žáky natolik jasné být nemusí. S maturanty se zamýšlíme nejen nad tvorbou osnovy, ale i strategii, jak zvolit z nabídky nejvhodnější téma.
Video ukazuje konkrétní ukázku toho, jak lektorka pomocí modelování vede žáky k osvojení strategie od tvorby osnovy až k napsání textu:
Aktivity před psaním se snažíme pojmout dynamicky a kreativně, abychom vyvážili samotný proces psaní, který je statický a soustředěný.
2. Tvorba textu
I samotnou tvorbu textu můžeme variovat. Na nižších úrovních začínáme třeba jen tím, že žáci skládají rozstříhaný text nebo do textu doplňují vynechané fráze. Jako inspirace poslouží aktivity z materiálu Píšu, tedy jsem: tipy, co psát. Předem žáky informujeme o požadovaném rozsahu a o tom, kolik času na psaní dostanou a jak si jej dobře rozvrhnout.
Když žáci píší, neznamená to, že je budeme celou dobu ignorovat a vezmeme je na vědomí až po vypršení času. Monitorujeme dění ve třídě a jsme k dispozici pro případné dotazy. My sami známe své žáky nejlépe, takže víme, kdo ocení naši radu v průběhu psaní a koho by naopak naše nahlížení přes rameno rozptylovalo, a podle toho se řídíme.
Zároveň všechny naše žáky vedeme k tomu, aby si po dokončení psaní uměli text náležitě zkontrolovat: zda obsahuje veškeré náležitosti daného útvaru, rozsah a téma, ale také jak se vyhnout nejčastějším gramatickým chybám nebo opakování slov. Příklad toho konkrétních jevů ke kontrole přináší odškrtávací seznam Co zkontrolovat před odevzdáním slohovky.
3. Zpětná vazba
Klíčovou součástí aktivit po psaní je zpětná vazba. Máloco může být tak demotivující jako hodina strávená nad textem, který nakonec vyučující neokomentuje či pouze oznámkuje bez podnětů ke zlepšení. S tím souvisí i fakt, že bychom si měli předem stanovit, podle jakých kritérií budeme práci hodnotit a seznámit s tím i naše žáky.
Čím propracovanější tento systém bude, tím větší mají žáci šanci se ze svých chyb poučit. Zároveň není na škodu si v našem seznamu nechat i prostor pro respekt k individuálnímu stylu psaní. Pokud někdo do psaní vkládá velkou porci vlastní invence, můžeme to přece pozitivně ohodnotit, abychom tak zároveň vyvážili například jeho pokulhávající pravopis.
Zpětná vazba se také liší podle úrovně žáka:
Začátečníci
Opravujeme jim v textu konkrétní chyby a vedeme je k tomu, aby své práce přepisovali načisto. Můžeme je například motivovat možností zlepšit si známku, odevzdají-li nám text s opravenými chybami.
Zvažujeme, které chyby je nutné opravit a které “počkají” do dalších fází výuky. Pokud má tedy žák v textu hodně chyb morfologického rázu, opravíme především ty, ale nad diakritikou, která nehraje roli ve skloňování, můžeme pro tentokrát přimhouřit oči. Naším cílem totiž není žáka demotivovat a zahltit červeně popsaným listem, ale provést ho cestou k postupnému zlepšení. Součástí této cesty je také to, že na začátku nevyžadujeme texty příliš velkého rozsahu, a můžeme se tedy v opravách více soustředit na jednotlivosti.
Zároveň se snažíme zaměřovat svou učitelskou pozornost hlavně na chyby v jevech, kterým už jsme společně v rámci výuky věnovali a odůvodněně tedy předpokládáme, že by žák byl i schopen si je opravit sám.
Problém červené propisky vypadá jako malý detail, ale o to snazší pro nás může být uvést do praxe modifikaci. Zelenou barvou například značíme chyby k opravení a fialově drobnější prohřešky, o nichž chceme, aby žáci věděli, ale které nevyžadují okamžitou nápravu (např. výše zmiňovaná diakritika).
Hlavním kritériem pro naše opravy by měla být srozumitelnost, a to na obou stranách. To znamená, že my od žákovských textů požadujeme především srozumitelnost, ale i naše opravy musí být srozumitelné pro žáka. Chápe tedy to, co jsme mu v textu opravili a ví, proč byla jeho původní varianta nesprávná. Při opravách textů bychom rovněž měli myslet na konkrétního žáka a jeho výchozí pozici. Chceme hodnotit primárně individuální pokrok a ne srovnání se zbytkem třídy.
Pokročilejší
Pokud jsme se žáky systematicky prošli úvodními fázemi, můžeme začít postupně zvyšovat své nároky a rozšiřovat okruh kritérií, podle kterých texty hodnotíme. Stále je pro nás klíčová srozumitelnost, ale postupně přidáváme např. skloňování, slovosled apod.
Maturanti
U maturantů by se naše soustavná práce měla zúročit, a proto se již nesnažíme příliš oddalovat hodnocení podle maturitních požadavků, tedy ve stanoveném rozsahu podle stanovených kritérií, aby měli studenti dostatek času si na to zvyknout. V ideálním případě s tím začínáme ve druhé polovině 3. ročníku.
Obsah článku