V případě, že chce pedagog zařadit něco z MKV do hodiny, začne se zcela logicky pídit hlavně po materiálech a metodách, které jsou dostupné. V tomto textu bychom chtěli doporučit několik orientačních kroků, které mohou pomoci zvolit pro správné prostředí a správné téma také správnou metodu.
První krok
Než začnu plánovat
Zásadní je, do jaké míry pedagog vnímá cíle MKV jako něco, co potřebuje každý člověk pro úspěšnou socializaci, a do jaké míry je naopak vnímá jako něco zcela odtrženého od života. Velkou roli hraje také osobní zkušenost a to, jak změnila pohled na svět dotyčného.
Zkusíme to ukázat na následujícím příkladu:
Lektorce MKV se na jednom kurzu pro učitele podle jejích slov pracovalo velmi obtížně. Atmosféru ve skupině kurzistů demonstrovala drobnou událostí, která se odehrála během jedné z přestávek. Jeden z učitelů – občankář, kterému se probírané téma očividně nezamlouvalo, řekl o přestávce své kolegyni tak, aby to lektorka slyšela, že by „ruku Romovi nikdy nepodal“.
Vzhledem k tomu, že zmíněný učitel vyučoval občanskou výchovu, by bylo logické, aby právě on začleňoval multikulturní výchovu jako součást svého předmětu. Jeho postoje jsou však v přímém rozporu s cíli multikulturní výchovy. Takový člověk by měl být především upřímný sám k sobě a neměl by se o uchopení multikulturní výchovy pokoušet ani pod vnějším tlakem.
Když totiž bude takový pedagog nucen k tomu, aby multikulturní výchovu přes svůj osobní odpor k této disciplíně zařazoval, může se stát, že vlastně při výuce dosáhne pravého opaku, než jsou její cíle. Učitel totiž může implicitně předávat žákům a studentům své negativní postoje a ve výsledku se jeho aktivita může stát kontraproduktivní.
Ať již mají pedagogové pozitivní či negativní názory na MKV a čelí tlaku i přes tyto své postoje aktivně začleňovat do výuky, doporučujeme pro obě strany především hledat taková témata, která dotyčného zajímají. Pokud např. pedagog, který nemá chuť pracovat s MKV, zažil ve své rodině někoho, kdo musel odejít do exilu z politických důvodů, a tato skutečnost ho zajímá, může pravděpodobně snadněji hledat témata, která souvisí s tématem odchodu ze země původu, může např. pozvat hosty, kteří o takové zkušenosti mohou se studenty diskutovat apod.
Druhý krok
Co mě zajímá? Co se mnou hýbe?
Zkuste si představit situaci, kdy si připravujete výuku na příští týden a usoudíte, že byste se rádi dotkli i něčeho z multikulturní výchovy.
Jaké téma vás osobně zajímá? Zkuste si napsat jedno nebo dvě témata, která mají pro vás nějakou relevanci. Zažili jste v poslední době nějakou situaci, která souvisí s vaší představou o multikulturním soužití a která vás nějak rozrušila (ať už pozitivně či negativně)?
Bylo těžké najít odpovědi na tyto otázky?
Dovolili jsme si je položit proto, abychom se na chvíli zastavili u kroku, který by měl každý pedagog udělat ještě předtím, než se pustí do vymýšlení konkrétních aktivit se studenty. Vzhledem k tomu, že je multikulturní výchova disciplína, která se dotýká celého člověka – jeho rozumu, jednání i prožitků, zasahuje na těchto úrovních nejen studenty, ale také pedagogy.
Důležité je uvědomit si, že pokud nebudeme vědět, co s námi určité téma dělá, jak ho máme zažité a co v nás evokuje, s velkou pravděpodobností si ve třídě bude téma pohrávat s námi, a nikoli my s ním. Takové pohrávání se většinou projeví v naší neschopnosti najít odpověď na otázku položenou ze strany studentů, a nejistotou ohledně toho, zda smíme říci vlastní názor, jestli máme nějakou vlastní autentickou zkušenost a podobně.
Nabízíme opět jeden praktický příklad.
Pokud v rámci výuky uvažujete např. o tom, že se zaměříte na téma diskriminace, otázky, které nám pomohou najít osobní vztah k tématu, jsou to např.:
- Zažil/a jsem někdy ve svém životě jakoukoli diskriminaci (např. jako žena: „Nemůžeš kandidovat na ředitelku, ženská patří k plotně a dětem…“ nebo jako učitelka: „Všechny učitelky jsou hysterické, s tou se nebudu ani bavit…“ nebo jako máma dětí: „O vašem dítěti tady rozhoduji já a vy budete poslouchat…“ nebo jako ředitel školy, který se bojí přijmout mladou učitelku, protože by mohla otěhotnět a on by musel opět shánět náhradu atd.)?
- Byl/a jsem někdy na straně útočníka, oběti nebo svědka určité diskriminace?
- Co jsem v danou chvíli cítil/a a dělal/a?
- Mám dodnes nějaké nejistoty ohledně toho, jak jsem se tehdy měl/a zachovat?
- Jaké konkrétně?
- Pokud by se obdobná situace znovu opakovala, co bych dnes udělal/a jinak?
- S čím bych si opět nevěděl/a rady?
Tato sebereflexe nás v první chvíli nepřivede ke konkrétní výukové aktivitě, může nám ale zásadně napomoci při řešení dalších potřebných kroků. Ve finále se často právě díky ní podaří naše zkušenosti využít velmi kreativním způsobem jak při přípravě tématu, tak při práci ve třídě.
Třetí krok
Čeho chci v hodině dosáhnout? Aneb o pedagogických cílech:
Při přípravě konkrétní vyučovací hodiny je vždy dobré začít otázkou, co by měli žáci na konci umět – znát – čeho by měli být schopni. A také je potřeba přemýšlet o tom, jak poznáme, že byl tento cíl skutečně naplněn.
- Měli by studenti na konci hodiny být schopni vyjmenovat národnostní menšiny na území České republiky?
- Měli by vědět, co dělat, když jejich kamaráda napadnou neonacisté?
- Měli by být schopni reflektovat svoji kulturní identitu?
- Měli by vědět, co to je transkulturní přístup?
- Nebo by měli znát základní lingvistické rozdíly mezi slovenštinou a češtinou?
- Měli by umět rozlišit přímou a nepřímou diskriminaci?
- Měli by být ochotni najít si kamaráda mezi žáky z vietnamské komunity?
- Měli by mít chuť pomoci s češtinou novému spolužákovi, který mluví česky velmi špatně, protože teprve nedávno přišel do České republiky a jeho mateřštinou je ukrajinština?
Všechny tyto cíle patří do oblasti multikulturní výchovy a jak je zřejmé, každý z nich zasahuje jinou složku osobnosti a k dosažení každého z nich jsou potřeba rozdílné metody i obsahy učiva.
Právě proto, že je multikulturní výchova komplexní a zasahuje celého člověka, je potřeba zamyslet se nad tím, k jakému konkrétnímu cíli má příslušná hodina vést. Pro větší inspiraci nabízíme několik tipů z mezinárodní literatury, která se oblasti cílů věnuje. Cíle lze rozdělit na kognitivní, afektivní a behaviorální (viz Milhouse 1996).
Kognitivní cíle
Kritické myšlení je vnímáno jako jedna z nejdůležitějších dovedností, kterou lze dále členit. Kromě toho je ke kritickému myšlení nutné znát vlastní kulturní dědictví i kulturní dědictví dalších kulturních skupin. Dalším jeho aspektem je schopnost odhalovat sociální mýty.
Afektivní cíle
Cíle na této úrovni jsou samozřejmě velmi obtížně měřitelné a definovatelné, na druhou stranu se většina zdrojů shodne v tom, že afektivní složka je také velmi důležitá. Pokud bychom ji chtěli blížeji specifikovat, můžeme odkázat na autory, kteří prosazují přijetí individuálních rozdílů a pozitivní pohled na odlišnost příslušníků jiných kulturních skupin (Banks & Banks, 1989; Lynch, 1983).
Další důležitou oblastí je tzv. interkulturní senzitivita (Hammer, Bennett & Wiseman, 2003). Jedná se především o ochotu vnímat svůj obraz světa jako jeden z možných, a nikoli jediný možný. Interkulturní senzitivitu je možné pěstovat skrze reflektovanou životní zkušenost.
Behaviorální cíle
Na behaviorální úrovni můžeme vysledovat dvě tendence. První je zaměřená na všechny studenty bez rozdílu. Zde jde především o rozvoj sociálních dovedností (Bennet, 1990) a vytváření schopnosti budovat dobré vztahy (Hernandez, 1989). Druhá je zaměřená na pěstování citlivosti na rozdílnosti mezi skupinami. K tomu všemu patří i aktivní přístup k učení – jde o celkovou aktivizaci cílových skupin na vzájemné vztahy (Bassey, 1997; Moses, 1997). Kromě toho je kladen zvláštní zřetel na podporu studentů z minoritních skupin a snahu dosáhnout jejich uplatnění na akademické úrovni – tedy dosáhnout nejvyššího možného stupně vzdělání (Banks, 1989; Hernandez, 1989).
Jak je zřejmé, možných cílů pro jednotlivé hodiny je celá řada. V první fázi je důležité rozhodnout se alespoň pro základní směr, cíl, který pak najde svoji konkretizaci ve volbě tématu a metod. Cíl by však každopádně měl být jakýmsi vodítkem, které pomáhá nasměrovat diskusi, shrnout na konci hodiny její obsah nebo klást otázky k diskusi malých skupin. Cíl je jakousi značkou, která ukazuje směr a také kýženou destinaci.
Formulace konkrétního cíle
Jak konkrétně formulovat cíle MKV, si ukážeme na tématu diskriminace.
Zkuste si nejprve napsat tři různé cíle vyučovací hodiny na toto téma.
Poté, co jste zformulovali vaše tři cíle, zkuste je porovnat s následujícími pravidly pro tvorbu cílů. Co je tedy potřeba mít při takovéto formulaci cílů na paměti?
- Cíl je potřeba formulovat pozitivně
- Cíl by měl být reálný
- Cíl by měl být ověřitelný
- Cíl by měl mít zásadní spojitost s mým vlastním pohledem na věc
Čtvrtý krok
Kontext aneb v jaké třídě učím?
Žáky s OMJ je samozřejmě potřeba integrovat a tomuto procesu je obvykle třeba pomoci, za což nese zodpovědnost především pedagog. Děti na jeho aktivity mohou a nemusí reagovat, často najdou své vlastní možnosti, jak se do kolektivu zařadit, nicméně určité rituály (jako např. začleňování nějakého zajímavého aspektu z prostředí daného dítěte) mohou sloužit jako pomůcka pro jejich úspěšnou integraci, kterou lze navíc dobře využít pro účely multikulturní výchovy.
Chtěli bychom však upozornit na to, že nejde o to nepracovat s rozdíly. Naopak, rozdíly mohou být velkým zdrojem inspirace a obohacení. Důležité však je, aby nebyly interpretovány skupinově (všichni Vietnamci…) a aby každé dítě mohlo vždy vystupovat samo za sebe, a nikoli jako představitel nějaké komunity.
Pátý krok
Jak se dobrat cíle. Aneb o pedagogických metodách.
O samotných aktivitách a konkrétních pedagogických metodách by měl pedagog přemýšlet až v okamžiku, kdy prošel všemi předchozími kroky. Teprve když člověk ví, jaké téma jeho osobně zajímá, na co je zvědavý u žáků a studentů a jaký je konkrétní cíl práce a kontext, může volit metody. Přičemž metody by měly být voleny tak, aby jednak napomáhaly dosažení stanoveného cíle a jednak korespondovaly s tím, na co si učitel troufne, ve kterých metodách se cítí dobře.
Metod se vyskytuje celá řada a existuje vždy relativně snadný způsob, jak nějakou vhodnou metodu najít. Pokud je formulován konkrétní cíl, napomůže často právě on najít správnou metodu, která se jakoby „vyloupne“ z mlhy abstraktního tématu jako logický prostředek pro dosažení stanoveného cíle ve třídě. Pedagogických metod existuje celá škála od frontálního způsobu vyučování po dramatizaci. Důležité je uvědomit si, že úspěch je dán kombinací vhodné metody a cíle.
MKV je často asociována jen s metodami zážitkové pedagogiky, což je často jedním z důvodů, proč některé pedagogy odrazuje (více viz výzkum Moree, 2008). Anderson (2000) např. zkoumal vliv jednotlivých metod na to, jak pomohly studentům vnímat důležitost multikulturního soužití. Metody, které byly studenty vnímány jako nejvíc ovlivňující vnímání, byly právě ty, které jim umožnily nějakou aktivitu, tzn. takové, při kterých byla aktivita přenesena z vyučujícího na studenty (ať už se jednalo o diskuse, projekty, simulace, besedy či panelové diskuze).
Ukázky metod směřujících ke zvoleným cílům
Právě proto, že existuje celá řada konkrétních metod a metodických nástrojů, rádi bychom vám pomohli najít vhodnou metodu k danému cíli právě na tréninkovém tématu diskriminace. Zde jsou uvedeny různé cíle, které je možné si stanovit pro toto téma. K těmto cílům si můžete zkusit najít metodu, která k němu podle vás směřuje:
Cíl: Odlišit přímou a nepřímou diskriminaci
- Využít příběh z textů pro pedagogy na stránkách Czechkid .
- Krátký výklad na téma přímá a nepřímá diskriminace.
- Třída bude rozdělena do dvou skupinek, každá skupinka dostane jeden příběh. Úkolem pro práci ve skupince je rozhodnout, jestli je příběh ukázkou přímé nebo nepřímé diskriminace, a najít pro toto tvrzení tři argumenty. Každá skupinka dostane na tento úkol deset minut času. Po uplynutí času každá skupinka předloží svůj závěr a argumenty, celá třída se pokusí dojít ke konsensu. Pedagog řídí diskuzi a na konci předloží rozuzlení s výkladem.
Cíl: Vyzkoušet si strategie jednání v případě, kdy je člověk svědkem nepřímé diskriminace
- Využít konkrétní situaci (možné zdroje takových situací jsou opět např. na stránkách Czechkid.
- Třída bude rozdělena do skupinek, každá skupinka dostane konkrétní situaci (dle velikosti třídy a časového rámce může každá skupinka dostat stejnou nebo rozdílnou situaci). Úkolem pro žáky je najít adekvátní řešení v případě, že by byli u situace přítomni jako kamarádi toho, kdo byl diskriminován.
- Po práci v malé skupince jednotlivé skupinky svá řešení představí. Ve třídě pak bude společně vyhodnoceno nejpřijatelnější řešení, které zároveň kopíruje situaci v ČR ohledně možných právních předpisů a právního systému.
Cíl: rozpoznat diskriminační vyjádření v denním tisku
- Za domácí úkol zadat studentům nebo žákům, aby našli v denním tisku článek, který je podle nich diskriminační. Ve třídě pak budou žáci nebo studenti pracovat v párech, přečtou si oba donesené články a zkusí je přepsat tak, aby nebyly diskriminační.
Cíl: reflektovat diskriminaci na základě vlastní zkušenosti
– Pozvat do výuky několik hostů (ideální počet je 2–3), kteří z nějakých důvodů zažili sami diskriminační jednání (např. představitele národnostní nebo etnické menšiny, homosexuála, ženu na mateřské dovolené apod.). S hosty vést besedu podle následujících pravidel:
– každý musí při formulaci otázky začít u sebe a své zkušenosti
– zakázané jsou generalizující výroky
– v případě, kdy se objeví, zasáhne moderátor/pedagog a společně s žáky, studenty a hosty hledá jinou možnou formulaci
– hosté smějí také klást otázky
– hosté nemusí odpovídat na určitou otázku, pokud nechtějí
– Jako alternativu lze např. žáky nechat udělat interview s někým, kdo diskriminační jednání zažil.
– Žáci a studenti pak mohou ve třídě hledat společné rysy diskriminačního jednání na straně pachatele diskriminace a typické rysy jednání na straně oběti.
Pozn.: Část tohoto textu je převzata a upravena z příručky Moree, D. & Varianty (2008). Než začneme s multikulturní výchovou. Praha: Člověk v tísni, o.p.s. ISBN 978-80-86961-61-3.
Obsah článku