Jedna třída, mnoho příběhů: pedagogická práce s kulturní rozmanitostí

Práce ve třídě s dětmi různých jazyků, kultur nebo migračních zkušeností je pro pedagoga velkou výzvou. Hledat a vytvářet porozumění se stává náročným úkolem. Pokud se to povede, odnáší si všechny děti do života důležitou hodnotu: přijímají různorodost jako zdroj obohacení. Když děti znají svoji kulturu a svoje kořeny, vytvářejí si zdravou identitu. Děti a mladí lidé s migrační zkušeností, kteří vnímají svoji kulturní rozkročenost, mohou snadněji přijmout kulturu země, v níž žijí a vzdělávají se. Nová kultura pro ně nemusí znamenat ohrožení jejich vlastních kořenů – naopak se stává součástí jejich příběhu.
Jakým způsobem může pedagog podpořit děti v hledání jejich kořenů a pracovat s rozmanitostí jejich příběhů? Jak vytvořit ve třídě atmosféru přijetí všech – v jejich jedinečnosti a jinakosti?

Nebezpečí jediného příběhu

Nigerijská autorka Chimamanda Ngozi Adichie v TED Talk mluví o nebezpečí generalizace. Když budeme mít o nějakém člověku, skupině lidí, národu nebo rase jen jeden jediný příběh, náš pohled zůstane zavádějící či zkreslený. Adichie popisuje situace, do nichž se dostávala jako nigerijská studentka na americké univerzitě

Pro pedagogy, kteří pracují s dětmi a mladými lidmi s migrační zkušeností, je velmi důležité, aby si sami uvědomili, jakou výchozí pozici vůči představitelům dané kultury zastávají. Nenávistné, rasistické projevy – stejně jako výše zmíněná blahosklonná lítost – pramení z toho, že máme o dané skupině jediný příběh a nedovedeme vnímat příslušníky jedné kultury jako individuální bytosti. Přitom lidé z jedné země nebo kultury mohou pocházet ze zcela rozdílných sociálních a ekonomických poměrů, mít rozmanitou rodinnou historii a mohou vnímat svoje kořeny odlišným způsobem.

Prvním krokem interkulturní výchovy je tedy reflexe našich vlastních výchozích pozic. Kolik příběhů o dané kultuře znám? Jsem otevřený novým příběhům?

Nepřehlížet to, co máme všichni společné

Když se ve třídě objeví žák s migrační zkušeností a s nedostatečnou znalostí jazyka, rozdíly mezi „českými“ dětmi a „žákem-cizincem“ jsou na první pohled zjevné. Je velmi snadné vnímat nově příchozího spolužáka skrze to, co neumí (jazyk, kulturní zvyklosti), a co není (není jako my, není Čech/Češka).

Kazuistika: Když jsem v rámci metodické podpory navštívila jednu pražskou MŠ, děti byly přirozeně zvědavé – ptaly se mě, co tam dělám a proč jsem přišla. Odpověď „Přišla jsem se podívat na Artema a na to, jak se mu daří ve školce“ děti zjevně překvapila. Spontánně reagovaly: „Za Artemem nechoď, on stejně nerozumí česky!“ Když jsem se jich však zeptala, jakým jazykem Artem mluví, děti nevěděly. Dívaly se na svého spolužáka jenom prizmatem toho, co neumí. Nedovedly si představit, že Artem ovládá nějaký (jiný) jazyk.

Zařazování principů interkulturní výchovy je vhodné už od mateřské školy. Pomáhá budovat dobré klima ve třídě – atmosféru přátelství a přijetí. Základem je inkluzivní princip: všichni máme něco společného a každý jsme v něčem jiný a jedinečný. Všichni máme silné a slabé stránky, něco nám jde a v něčem potřebujeme pomoc. V rámci adaptačního období lze s dětmi hrát hry, během nichž se o sobě dozvědí obojí: co nás spojuje, i to, v čem se od sebe lišíme.

Když do třídy přijde nové dítě v průběhu roku, velkou roli hraje samotný způsob, jak pedagog žáka představí. Představme si dvě situace:

V této situaci učitelka neřekla nic nepravdivého a nechtěla nové žačce uškodit. Nevědomky však mohla vytvořit další bariéru – sociální, kterou budou děti (na obou stranách) muset překonávat. Zdůraznila totiž rozdíly a nedostatky, aniž by poukázala na to, co mají děti společného. Dívka stojící před tabulí jasně vnímá rozdělení – z této perspektivy se spolužáci jeví jako homogenní skupina, zatímco ona je jediná odlišná.

Ve druhém případě měla učitelka základní informace od rodičů:
1. Jak má dívku oslovovat
2. Jakým jazykem dívka mluví
3. Co má ráda

Není toho mnoho, co učitelka o novém dítěti ví, přesto dokáže to málo prezentovat tak, aby se dívka necítila vyčleněna. Velmi důležité je, že děti jsou v kruhu – tím se symbolizuje jednota třídy. Zbytečně se nevytváří bariéra mezi „cizinkou“ a ostatními. Také pro ostatní děti je takové představení signálem: spolužačka je nová, ale v něčem jsme si podobní. Víme, že česky ještě moc neumí, ale také víme, že ovládá ukrajinštinu – v něčem je jedinečná.

K budování interkulturní citlivosti lze využít aktivity podporující dobré klima ve třídě, včetně seznamovacích a adaptačních aktivit v rámci komunitního kruhu (v MŠ) nebo třídnických hodin (v ZŠ, SŠ). Můžeme dítěti pomoci překonat jazykovou bariéru: například pravidla hry přeložit s pomocí překladače a porozumění podpořit vizualizací (kartičky, práce s tabletem). Je to bezpochyby časová investice, která se však učiteli i celé třídě vrátí.

Když s dětmi hovoříme o rozdílech, které mezi jednotlivými kulturami bezpochyby existují, měli bychom se zaměřit i na to, co nás s lidmi z různých kultur spojuje, v čem jsme si podobní. Je důležité nevytvářet neprostupnou dělící čáru mezi „my“ a „oni“. Všichni sdílíme společnou zkušenost lidství.

V Číně jedí psy aneb práce s generalizací

Vyprávění příběhů o tom, jak se žije lidem a dětem v jiných koutech světa, je důležitým prostředkem interkulturní výchovy. Ve třídě s mladšími dětmi můžeme například pracovat s knihou Děti jako já – jedinečná oslava dětí z celého světa (orig. Children Just Like Me, Barnabas Kindersley, UNICEF). Pro práci se staršími školáky a středoškoláky poslouží například publikace Jaká je škola u mě doma (META, o. p. s., 2018) nebo  příručky organizace Aprok, které představují geografii, kulturní zvyklosti a život v zemích jako je Čína, Ukrajina, Vietnam a další. Zároveň přinášejí pohled mladých lidí z národnostních menšin na život v Čechách.

Děti se takto učí o cizích zemích a lidech, kteří v nich žijí, nebo k nám z těchto zemí přicházejí. Pamatujeme však i na to, abychom o těchto zemích a lidech nevyprávěli jediný příběh. Snažíme se zdůrazňovat jedinečnost našeho zázemí – rodinného, kulturního, etnického – a jedinečnost našich osobních příběhů.

Příklad: Můžeme si s dětmi povídat o tom, jak lidé v různých zemích slaví svátky, je však důležité vyvarovat se generalizací. Například tvrzení, že „všichni Češi jedí o Vánocích kapra“, může přehlížet pestrost individuálních, rodinných či místních zvyklostí. Také nezahrnuje zkušenost lidí, kteří se neidentifikují s jedinou kulturou, ale mají kořeny v několika různých zemích a tradicích. 

Zkušenosti vytvářející postoje a hodnoty

Pouhé předávání informací o „cizích kulturách“ ovšem nestačí. Opravdová zkušenost  nastává skrze prožitek, nejlépe sdílený. Témata interkulturní výchovy proto realizujeme prostřednictvím prožitkového, situačního nebo kooperativního učení. Tyto vzdělávací strategie ostatně uvádí také revidovaný RVP. Prožitkové učení má potenciál vytvořit zkušenost, která se může přetavit v postoje a hodnoty.

Důraz na sdílené zkušenosti a zážitky v rozvoji interkulturních témat klade i revidované RVP ZV: Je důležité, aby žák pozoroval rozmanitost mezi lidmi a kulturami […] Rozmanitost zažívá v první řadě tím, že má příležitost sdílet vzájemně se spolužáky vlastní příběhy a zážitky. Zaměřuje se na to, co má s ostatními společné, a poznává jedinečnost svoji i ostatních. Žák je […] vystavován situacím, v nichž může rozmanitost zažívat, a to s ohledem na různé aspekty – například věk, pohlaví, barvu pleti, mateřský jazyk, národnost, zdraví, formu rodiny, způsob bydlení, socioekonomický status. (RVP ZV, očekávaný výsledek učení Zkoumá a reflektuje rozmanitost a propojenost světa: PTS-000-000-ZV5-001)

Interkulturní vzdělávání v novém Rámcovém vzdělávacím programu

Oproti původnímu RVP ZV, mezi jehož průřezovými tématy mělo místo Multikulturní vzdělávání (MKV), se v revidovaném programu objevují tři nová témata:

• Péče o sebe a druhé
• Společnost pro všechny
• Udržitelné prostředí

Principy interkulturního vzdělávání se v těchto tématech linou jako červená nit, i když samotný termín „multikulturní vzdělávání“ z nového RVP zmizel.
Do nového RVP se výrazně propisuje transkulturní přístup. Ten zdůrazňuje zkušenost jednotlivce a to, že každý z nás prožívá vlastní osobitý příběh, i když v rámci určité kultury. Spíše než poukazovat na specifika určitých kultur (což s sebou nese riziko vytváření stereotypů) necháváme promlouvat osobité lidské příběhy a zkušenosti

Revidované RVP klade důraz na situační a sociální učení, a také na propojení s hodnotami a postoji. Do popředí se dostávají témata globálního rozvojového vzdělávání. Nový Rámcový vzdělávací program se tedy snaží pomoci žákům zorientovat se v globalizovaném a složitém světě, zastávat demokratické principy, přijímat ostatní lidi, s nimiž sdílíme život na této zemi – v jejich jedinečnosti a různosti. To vše by se pak mělo odehrávat především formou prožitkového učení.

Příběhy, které pomáhají

Práce s příběhem je jedním z nejdůležitějších nástrojů interkulturního vzdělávání. Možnost vyprávět svůj příběh přináší katarzi – proces očištění, pokud se tak děje v bezpečném prostředí a s poučenými průvodci. Mladí lidé, kteří mohou vyprávět ostatním vlastní příběh, dokáží lépe integrovat svoji kulturní rozkročenost a zpracovat pocity vykořenění. Naslouchání různorodým příběhům přináší všem dětem ve třídě větší vhled, upevňuje empatii a pomáhá budovat hodnoty, jako je vzájemné porozumění a respekt. Jen díky těmto postojům a hodnotám mohou mladí žít v propojeném, složitém a rozmanitém světě naší současnosti – a jejich budoucnosti. Důležitá je samozřejmě poučenost pedagogů, neboť s tématem interkulturního vzdělávání se můžeme snadno dostat na tenký led náročných situací a traumat, která děti a mladí lidé zažívají. Zcela na místě je seznámit se důkladně s trauma respektujícím přístupem.

Komunitní aspekt školy – příležitost zapouštět nové kořeny

Pro život v multikulturní společnosti je důležité přijímat jinakost, učit se o jiných kulturách, vytvářet mosty porozumění. Škola také zprostředkovává cestu k „velké kultuře“, například v hudebním a výtvarném umění, ale také k projevům „národní kultury“ (například tradicím a zvykům, kulinářství, jazyku). V RVP se na tuto oblast zaměřuje celá jedna klíčová kompetence – kulturní (KKT).
Důležitým aspektem školy však také je, že tvoří vlastní kulturu, společnou všem učitelům, rodičům, dětem či studentům. Manifestací školní kultury jsou například třídní a školní slavnosti, sportovní dny, oslavy důležitých výročí (státních, školních apod.). Specifickým projevem školní kultury může být například otevřený způsob komunikace, důraz na rozvoj sportovního ducha a fair play nebo důraz na přátelskou atmosféru. Školní kultura dýchne na návštěvníky dnů otevřených dveří. Je součástí skrytého kurikula a výrazně ovlivňuje klima školy.

Pro děti a mladé lidi s migrační zkušeností (anebo se zkušeností kulturní rozkročenosti) je možnost někam patřit důležitou životní potřebou. Tito lidé prožívají pocity vykořenění, ztráty původního domova, přátel či jazyka. Škola (a především lidé, kteří ji tvoří) pro ně může být první příležitostí k vytváření nových přátelství, zapouštění kořenů a vrůstání do kultury nové země. Kulturu přijímáme skrze lidi, vztahy, vzájemné sdílení a společné zkušenosti.

Příklad dobré praxe: Důležitou roli mají v tomto směru především mateřské školy. Rodiny s migrační zkušeností mnohdy ztratily sociální zázemí, rodinu, přátele či podpůrnou síť místní komunity. Komunitní aktivity mateřské školy (například slavnosti, rodinná setkání, brigády či pikniky) se tak pro ně stávají první příležitostí, jak se mohou zapojit do života v nové společnosti.

Kde hledat inspiraci pro interkulturní vzdělávání

Děti a žáci se s příběhy různých kultur mohou seznamovat v rámci workshopů, referátů nebo různých forem skupinové práce.

Organizace In-báze v návaznosti na projekt Bedýnky příběhů například vytvořila metodiky obsahující pohádku, mapu, průvodní a pracovní list pro více než 20 zemí světa. Lze ji koupit v tištěné podobě anebo stáhnout zdarma v PDF. Metodika je vhodná pro děti předškolního věku a mladší školáky. Některé programy přímo do tříd.

Interkulturní témata přináší také Člověk v tísni v rámci vzdělávacího programu Varianty

• projekt Světová škola – dlouhodobý projekt spolupráce se školami, který podporuje školy v začleňování témat globální výchovy do školních i mimoškolních aktivit
• Panenky s osobností představují metodu práce s příběhy, které se těžko vysvětlují a jsou vhodné pro předškolní a mladší školní věk
• organizace dále nabízí metodickou podporu v rámci vzdělávacích kurzů pro učitele

Inspiraci pro pedagogy všech stupňů škol přináší organizace Aprok, jež nabízí

• • metodiky a publikace
  • další vzdělávání učitelů
  • výukové programy pro školy

Pro žáky středních škol s migrační zkušeností může být velmi dobrým nástrojem program STRONG (Supporting Transition Resilience Of Newcomer Groups). Ten původně vznikl v kanadských a amerických školách a do českého prostředí jej přinesla organizace SOFA, o. p. s. Přináší ucelený systém přímé práce s migrační mládeží, především s těmi, kteří zažili válečný konflikt, nucené vysídlení nebo jiné stresové situace spojené s migrací. V programu mohou tito mladí lidé v bezpečném prostředí vyprávět svůj příběh a slyšet příběhy ostatních spolužáků.

Další zdroje a literatura

Metodika anti-bias v češtině od organizace Aprok

Studijní materiál Masarykovy univerzity pro budoucí pedagogy věnující se tématu práce v Multietnické třídě

Podnětná příručka o osobnostním přístupu v interkulturní výchově z programu Varianty Člověka v tísni

Autorka: Natalie Baránková, 2025