Pro každé dítě jsou začátky v mateřské škole spojeny s náročnými a stresovými situacemi, každé prochází procesem adaptace. Adaptací rozumíme schopnost přizpůsobit se podmínkám vnějšího prostředí a zvyknout si na ně. Její důležitost potvrzuje i Rámcový vzdělávací program, který definuje úspěšnou adaptaci jako jednu z podmínek předškolního vzdělávání. Učení nastává až ve chvíli, kdy se “děti i dospělí cítí v prostředí mateřské školy dobře, spokojeně, jistě a bezpečně.” (RVP PV, s. 32)
Infografiku je možné stáhnout zdarma ve formátu PDF.
Pro každé dítě jsou začátky v mateřské škole spojeny s náročnými a stresovými situacemi, každé prochází procesem adaptace. Adaptací rozumíme schopnost přizpůsobit se podmínkám vnějšího prostředí a zvyknout si na ně. Její důležitost potvrzuje i Rámcový vzdělávací program, který definuje úspěšnou adaptaci jako jednu z podmínek předškolního vzdělávání. Učení nastává až ve chvíli, kdy se “děti i dospělí cítí v prostředí mateřské školy dobře, spokojeně, jistě a bezpečně.” (RVP PV, s. 32)
Specificky náročné a stresové situace prožívají vícejazyčné děti a děti s odlišným mateřským jazykem (OMJ). Ty se kromě odloučení od rodinného prostředí vyrovnávají také s jazykovou (a někdy i kulturní) bariérou a ztrátou jazykové kompetence.
Jak podpořit (nejen) vícejazyčné děti, aby se v novém prostředí mateřské školy cítily spokojeně a bezpečně?
Obsah článku
První krok: zjistit jazykovou situaci dítěte
Když přichází do MŠ dítě s odlišným mateřským jazykem, je na místě o něm přemýšlet jako o vícejazyčném dítěti. Ačkoliv nově příchozí děti s migrační zkušeností nemusí být ještě vícejazyčné, pracujeme s nimi tak, aby svou vícejazyčnost postupně rozvíjely.
V předškolním období je potřeba brát na vědomí také specifika dětské řeči, neboť k osvojování jazykových kompetencí dochází postupně. Mezi dětmi (nejen vícejazyčnými) panují v této oblasti velké individuální rozdíly.
Prvním krokem k nastavení jazykového porozumění je zjistit, s jakými jazyky se dítě ve své rodině (nebo např. v přechozích místech pobytu) setkalo. Mnohdy tak vyučující zjistí důležité informace, které nejsou na první pohled zjevné. V rodině se například kromě jazyka matky a otce ještě může používat angličtina jako společný komunikační jazyk. Pro dítě se pak čeština stává nejen druhým, ale dalším (třetím, čtvrtým) jazykem. S jazykovým profilem dítěte by se měli seznámit všichni učitelé a učitelky a další pedagogičtí pracovníci. U dětí s migrační zkušeností by se učitelé měli zajímat také o okolnosti migrace a vědět o fenoménu vykořenění.
Pamatovat bychom měli i na děti, jež ovládají český jazyk na dobré komunikační úrovni. I ty totiž mohou, v citlivém období adaptace, potřebovat jazykovou podporu, neboť některé okruhy slovní zásoby, běžně dostupné pro rodilé mluvčí, mohou znát z rodinného prostředí pouze v jiném jazyce.
Pro navázání vztahu s dítětem může být velmi nápomocné, když se učitelé naučí několik slov z jazyka, kterým dítě hovoří. Například v komunitním kruhu se můžeme pozdravit nejen česky, ale všemi dalšími jazyky, kterými ve třídě mluvíme. Mateřský jazyk může být pro vícejazyčné dítě ujištěním, že jej přijímáme takové, jaké je.
Zajištění základního porozumění
Jak připomíná RVP PV, psychická pohoda dítěte je základní potřebou, kterou je třeba v procesu adaptace naplnit. Specifickou potřebou dítěte s OMJ je podpora a rozvoj jeho jazykových kompetencí. Obě tyto oblasti – pocit pohody a jazykové porozumění – spolu úzce souvisí. Až když má dítě tyto potřeby naplněné, můžeme očekávat, že se začne učit.
Při nastavování adaptace dítěte s odlišným mateřským jazykem je potřeba zajistit komunikaci týkající se základních potřeb dítěte. Dobrým pomocníkem zde mohou být komunikační karty. Základní sadu karet mohou dostat rodiče už při informační schůzce, aby si s dětmi vyzkoušeli jejich použití. Pří práci s vícejazyčnými dětmi také můžeme pracovat s vizualizací: graficky znázornit režim dne a pravidla třídy, používat piktogramy, při čtení pohádek či vyprávění příběhů doprovázet mluvené slovo obrázky.
Tip: Při komunikaci s dítětem s odlišným mateřským jazykem mluvme zjednodušeně (ale vždy správně). Vyhněme se složitým větným konstrukcím. Využívejme stejné obraty a slova, na nichž se pedagogický tým předem domluvil. Výrazy “teď si dáme svačinku”, “půjdeme se najíst” a “ jdeme se nasvačit” odkazují sice ke stejné činnosti, ale pro dítě s OMJ mohou být velmi matoucí. Vhodnější je jednoduché sdělení: “Bude svačina”. Je-li to možné, vyhněme se zpočátku komunikace používání zdrobnělin.
Bezpečné místo, kde si dítě může odpočinout
Dítě, které ztratilo jazykovou kompetenci, se může cítit v prostředí mateřské školy znejistěné. K většímu pocitu jistoty a stálosti může pomoci například stálé místo u stolu, stejný pedagog, který bude pro dítě hlavní orientační osobou v počátcích adaptace. Pocit bezpečí vytváří také rituály. Při práci s vícejazyčnými dětmi využívejme takové, jež nejsou příliš závislé na jazyku.
Pro dítě s OMJ může být jazykové prostředí v MŠ přehlcující. Může se stát, že dítě “vypne” vnímání a přestane se na jazykové pokyny soustředit. Pokud je to v možnostech třídy, vytvořte pro dítě klidný kout, kde si může od přemíry podnětů odpočinout. Může mít podobu relaxačního koutku, houpací sítě, malého teepee nebo jen sedacího vaku v koutu místnosti.
Vytváření atmosféry přijetí
Také pokud se pedagog naučí několik slov v jazyce dítěte (“svačina”, “jdeme na zahradu”, “bačkory”; naučí se pozdravit nebo napočítat do tří), může si získat zájem dítěte i jeho důvěru. Slova v rodném jazyce mohou být pro dítě kotvou, která jej vrátí zpět ke snaze o porozumění mluvenému projevu.
Tip: Do podpory mateřského jazyka dítěte s OMJ se mohou zapojit i rodiče. Pokud jsou rodiče schopni a ochotni s MŠ spolupracovat, mohou například přeložit písničku z ranního kruhu, přinést do jazykového koutku knihy v rodném jazyce dítěte nebo naučit pedagogy několik slov v rodném jazyce dítěte.
Dítě s OMJ může ztrátu jazykové kompetence pociťovat méně palčivě, pokud budou učitelé vícejazyčnost podporovat při práci s celou třídou.
Tip: V kroužku se můžete naučit několik slov v jazyce těchto dětí a obohatit tak jazykové vnímání celé třídy.
I když se proces adaptace týká především nově příchozích dětí, celá třída prochází adaptací na novou situaci. Některé děti možná vůbec nemají zkušenost s odlišným jazykem. Je proto důležité vytvářet ve třídě atmosféru přátelství a přijetí, kdy je jinakost vnímána jako zdroj obohacení. S celou třídou mohou pedagogové číst terapeutické a kulturní pohádky, hrát adaptační hry rozvíjející sociální dovednosti a empatii.
V neposlední řadě je důležité neklást na sebe ani na dítě příliš vysoké nároky, všímat si dílčích úspěchů a oceňovat drobné pokroky.
Adaptační plán
Některé mateřské školy mají vytvořený adaptační plán. Jedná se o jasný rámec, který pedagogům i rodičům přibližuje organizaci prvních dnů až týdnů dítěte v mateřské škole. Tento dokument může přemostit jazykovou bariéru a také sjednotit očekávání, jež rodiče od procesu adaptace mohou mít. Vědí-li rodiče i děti předem, jak budou první dny v mateřské škole probíhat, dokáží se lépe na novou a situaci připravit. Také učitelé (zvláště ti začínající) mají předem daný dokument, který je může provést náročným procesem a dát jasná vodítka pro situace, kdy adaptace dětí nepostupuje hladce.
Adaptační plán by měl určit
- průběh a strukturu adaptace
- přítomnost rodičů v začátcích adaptace
- časový rámec
- evaluaci
1. Průběh a struktura adaptace
RVP PV považuje „možnost postupně se adaptovat na nové prostředí i situaci pro nově příchozí děti” za jednu z podmínek naplňování cílů předškolního vzdělávání. Strukturu adaptace lze proto ukotvit přímo ve Školním vzdělávacím programu a mateřská škola by tedy měla tuto možnost rodině nabídnout. Adaptace každého dítěte je však velmi individuální a ovlivňují ji mnohé faktory, včetně rodinné situace. MŠ a rodiče by měli společně hledat způsoby, jak průběh adaptace nastavit v nejlepším zájmu dítěte.
Tip: Pokud mateřská škola doporučuje z počátku adaptace zkrácenou docházku (např. jen do oběda), měla by toto doporučení s rodiči s předstihem komunikovat. Pro mnohé rodiny je postupná adaptace dítěte organizačně náročná, je proto úkolem ředitele objasnit, proč MŠ považuje takto strukturovanou adaptaci za nejpřínosnější pro dítě.
Příklad (Berlínský model): V prvních třech dnech přichází dítě do MŠ s rodiči a pouze na hodinu, čtvrtý den proběhne krátké odloučení od rodičů a samostatný pobyt ve třídě (asi 30 minut). Poté je zvolen kratší (6 dnů) či delší (2-3 týdny) adaptační proces.
2. Přítomnost rodičů na začátku adaptace
Je velice důležité, aby v otázce, zda rodiče mají či nemají být přítomni v začátcích adaptace, panovala shoda především mezi vedením školy a pedagogy. Je také potřeba, aby MŠ tuto vnitřní dohodu otevřeně komunikovala rodičům.
Pokud jsou rodiče přítomni během adaptace dítěte v MŠ, je užitečné si předem vyjasnit roli, kterou tam budou mít. Z počátku adaptace se rodiče mohou častěji účastnit aktivit – například jsou přítomni v ranním kroužku. V dalších dnech se pak přirozeně vzdalují a jsou méně aktivní. Rodiče také mohou vykonávat jednoduché manuální práce, například ořezávání pastelek apod. Pedagogové by si měli nastavit taková pravidla, aby se i v přítomnosti rodičů cítili komfortně při práci (mohou například rodiče požádat, aby se zdrželi hlasitého hovoru, telefonování apod.)
Tip: V některých MŠ mají rodiče nových dětí připravený stůl, u kterého si mohou dát čaj či kávu, číst si. Takto vstřícně pojatá adaptace je přínosná nejen pro děti, ale také pro rodiče. Ti mají možnost lépe poznat pedagogy i režim MŠ a získat větší pocit klidu a jistoty. Pokud rodiče pociťuji vůči školce důvěru, vysílají tento signál i svým dětem.
Tip: Rodič na telefonu v případě náročných komunikačních situací může být pro dítě s OMJ i pedagogy velkou pomocí a oporou. Naopak pro některé rodiče může být velmi uklidňující, když jim pedagog pošle zprávu (sms, fotografii), že se dítě po těžkém loučení uklidnilo a je opět spokojené.
Postupná adaptace – vytváření bezpečného vztahu
Postupná adaptace je běžná v mnoha zemích v zahraničí (např. v Německu, Rakousku či Anglii), mimo jiné také proto, že děti nastupují do vzdělávacích zařízení v mladším, často ještě batolecím věku. V německojazyčných zemích je například velmi rozšířený Berlínský či Mnichovský model, oba dva vychází z teorie attachmentu Johna Bowlyho a zdůrazňují existenci citové vazby mezi matkou a dítětem. V tomto modelu jsou rodiče (či jiné blízké osoby) přítomni v prvních dnech či dokonce týdnech docházky dítěte do předškolního zařízení a poskytují dětem oporu při poznávání nového prostředí. Hlavním cílem procesu adaptace je v tomto nastavení vytvoření vztahu s pedagogem, který bude dítěti poskytovat citovou oporu potřebnou pro pocit bezpečí a jeho úspěšný rozvoj a učení.
V českém prostředí není postupná adaptace zcela běžnou praxí, pro děti s odlišným mateřským jazykem však může být postupné zvykání na školku za přítomnosti rodičů velkou oporou při zvládání nové a náročné životní situace.
3. Časový rámec
Adaptační plán by měl obsahovat i časový rámec, který pedagogům i rodičům napoví, kdy jsou naplněny cíle adaptace a jak dlouho “zkušební” adaptační období trvá. Také je důležité určit kritéria, podle kterých je posuzováno úspěšné zvládnutí adaptačního procesu.
O délce adaptace rozhoduje mnoho faktorů. Kromě osobnosti dítěte, jeho rodinné situace či nemocnosti (a s ní spojených absencí) hraje roli i přístup pedagogů, jejich zkušenosti i složení třídy. Názory na délku adaptace se liší, stejně tak výzkumy v této oblasti docházejí k různým výsledkům. Uvádí se doba několika týdnů až měsíců (Griebel & Nielsen 1999; Haefele & Wolf-Filsinger 1993). Je opět důležité, aby uvnitř organizace panovala shoda, kterou pak může komunikovat rodičům.
Tip: Při nastavování časového rámce adaptace můžete rodičům nabídnout i termín osobní schůzky, přibližně uprostřed nebo ke konci předpokládané doby adaptace. Když od samého začátku nastavíte s rodiči otevřenou komunikaci, vytvoříte nejen partnerský vztah, ale také se dozvíte důležité informace o dítěti, například o jeho chování doma po návratu ze školky. Společně s rodiči můžete tak zhodnotit průběh adaptace a upravit jej dle potřeb dítěte.
4. Evaluace
Průběh adaptace by měli učitelé pozorovat, zaznamenávat a vyhodnocovat. Do procesu evaluace by se měli zapojit všichni pedagogové a asistenti pedagogů, neboť s dítětem zažívají různé situace a přináší bohatství pohledů. Proces evaluace vyžaduje množství času i ovládání profesních nástrojů, jeho přínos pro pedagogickou práci je však nenahraditelný.
Příklad: V německojazyčných zemích rozšířený Infans Konzept přináší ucelené evaluační nástroje, včetně praktických tipů pro vedení portfolia dětí, hospitačních archů či práci s celým pedagogickým týmem. Z Infans konceptu vychází zmiňovaný Berlínský model adaptace.
Tip: Pro evaluaci adaptace můžete využít například nástroj Leuvenskou škálu. Tento zahraniční evaluační nástroj přinesly do českého prostředí Johana Passerin a Alena Laláková z Asociace lesních mateřských škol a pracuje s nimi také metodika organizace Step by step, která v České republice zajišťuje program Začít spolu.
Leuvenská škála (The Leuven Scale) vznikla pod vedením prof. Ferre Laeverse na univerzitě v belgické Lovani. Tento v zahraničí široce rozšířený nástroj posuzuje úroveň pohody (wellbeing) a zapojení (involvement) dítěte a může být tedy důležitým pomocníkem v období adaptace, neboť právě tyto oblasti jsou pro dobrý průběh adaptace stěžejní.
Tip: Ředitelka mateřské školy může podpořit pedagogy, když na konci adaptačního období společně s nimi zhodnotí nastavení adaptačního plánu v MŠ, pojmenují jeho funkční (a případně nefunkční) mechanismy, dohodnou se, na co v dalších letech chtějí navázat, co upravit nebo se pokusit zavést.
Pokud se mateřská škola rozhodne vytvořit vlastní adaptační plán, je užitečné si nejprve zmapovat, jak je adaptace nastavená v současnosti. Neexistuje jediný správný vzor adaptačního plánu,
Zdroje a literatura
PROKOPOVÁ, Z. (ed.), Poeta, M., Titěrová K.: Asistujeme u dětí s odlišným mateřským jazykem: praktická příručka pro asistenty a asistentky pedagoga v ZŠ. Praha: Meta, 2022
Griebel, W., Niesel, R.: Poprvé v mateřské škole. Praha: Portál, 2005
Haefele, B., Wolf-Filsinger, M.: Každý začátek v mateřské škole je těžký. Praha: Portál, 1993
Laevers, F. (ed.).: Well-being and Involvement in Care Settings. A Process-oriented Self-evaluation Instrument.
Leuven: Kind & Gezin and Research Centre for Experientel Education, 2005
https://emotionallyhealthyschools.org/wp-content/uploads/2020/09/sics-zi…